摘要： 20世紀60年代，英國課程研究者的內(nèi)省推動了課程史研究的興起。課程史研究在英國得到認可后，汲取了社會學、歷史學、政治學、文化學和課程理論的養(yǎng)分，開創(chuàng)了獨特的社會史取向的學科科目史研究、民族主義傾向的國家課程史研究以及全球化趨勢的學習生活史研究等領域。英國課程史研究既帶有濃厚的經(jīng)驗主義色彩，也帶有功利主義的實用精神。一方面，在尊重課程傳統(tǒng)和課程史研究傳統(tǒng)的基礎上推動課程變遷和課程史研究方法的革新，注重課程史研究的連續(xù)性；另一方面，關注課程改革實踐，重視課程史研究的成效，以課程史研究推動課程改革，呈現(xiàn)明顯的實用性和政治化特征。

關鍵詞：英國課程史；學科科目史；國家課程史；學習生活史；民族性特征

中圖分類號： G649

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）03-0097-11

收稿日期：2018-01-06

基金項目：2013年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“全球化背景下英國和澳大利亞教育史學比較研究”（13YJC880081）。

作者簡介：武翠紅（1983-），女，安徽利辛人，教育學博士，江蘇大學教師教育學院副教授，碩士生導師，主要從事教育史和英國教育研究。

課程史研究是對課程發(fā)展歷史的深層剖析，研究課程發(fā)展內(nèi)部構成要素及其相互關系，探究課程發(fā)展背后的政治、經(jīng)濟和文化因素，總結(jié)課程發(fā)展歷程的一般規(guī)律。課程史研究是教育史和課程論的交叉領域。它一方面彰顯歷史科學的自我意識，為課程論研究提供歷史認識論和方法論的指導；另一方面，課程史還引導課程實踐的方向，在呈現(xiàn)課程歷史，反思課程事件的基礎上，推動課程改革。20世紀60年代，英國課程史研究開始興起，經(jīng)歷了社會史取向、政治化傾向和全球化發(fā)展的幾個階段，并逐漸形成自己本民族的特色，推動了英國課程改革，為當代英國建立世界一流學校奠定了基礎。我國課程史研究起步較晚，還沒有形成本民族課程史研究的范式。因此，探究英國課程史研究的發(fā)展歷程，分析英國課程史研究路徑和特征，對于構建我國課程史研究范式，深化我國課程改革都具有重要的借鑒意義。

一、英國課程史研究的興起

在英國，課程史研究的萌芽可以追溯至1899年薩德勒（Michael Sadler）的《普魯士男孩中等教育的的問題：對英國相似問題的特別關注》（Problem in Prussian secondary education for boys，with special feferences to similar questions in England）一文。薩德勒在對英國學校課程進行調(diào)查和反思的基礎上，撰寫了關于英國學校的調(diào)查報告。1900年，在《17世紀早期英國學校的教材和課程》（The Curriculum and text books of English schools in the first half of the seventeenth century）一文中，沃森（Foster Watson）首次對英國課程史進行研究。沃森認為教育史學者應該對學校到底在教什么進行反思，追溯課程變化的歷史。1909年，沃森在前期研究基礎上提出：“英國課程教學需要講授課程史。課程史對課程教育的發(fā)展具有至關重要的作用。”[1]兩次世界大戰(zhàn)期間，英國學者對課程史的關注中斷了，只在一些官方文件中有所涉及。如在《哈多報告》（Hadow Reports）中闡述了19世紀初等學校的課程；在《斯賓斯報告》（Spens Report）中首次對英格蘭和威爾士中等學校課程進行系統(tǒng)研究。直到20世紀60年代，隨著綜合中學重組運動的開展以及建立新課程體系的需求，從歷史角度論證課程改革才重新被重視。課程史研究和教學至此在英國才算真正興起。

20世紀60年代，英國學校和教師反對新課程體系的實施，致使新課程改革困難重重。為了調(diào)節(jié)學校、教師和教育管理機構之間的沖突，政府建立課程學習小組（Curriculum Study Group）、學校委員會（The Schools Council）和學校科技研究委員會（The Schools Science and Technology Committee）三大課程監(jiān)督和管理機構。其主要任務包括：一是協(xié)調(diào)和控制區(qū)域內(nèi)課程開發(fā)、課程評價和教師評價等；二是組織研究者從社會和歷史的角度研究課程，為新課程改革提供理論支撐。學者們圍繞課程史研究的合法性進行爭論，并產(chǎn)生了數(shù)篇爭論成果①。一派以惠勒（D.K.Wheeler）為代表否定課程史研究的意義；一派以科爾（J.F.Keer）為代表極力推崇課程史研究的重要性。科爾等學者從兩個方面研究了英國早期國家課程的歷史發(fā)展：一方面是圍繞課程改革進行歷史研究，如針對歷史上課程改革的焦點、初等和中等教育課程的演化、學科歷史演變、學科教學史、課堂歷史等；另一方面是對19世紀學?？荚圀w系的建立及其影響的研究。

進入20世紀70年代，新教育史學和新教育社會學的發(fā)展推動了課程史研究的步伐。課程史不再只是受到歷史學家和行政人員關注，社會學家、課程研究者和教育史學家也開始加入研究隊伍。英國教育史學會發(fā)起三次關于課程史研究的會議，邀請歷史學家、教育史學家、社會學家、課程研究專家及教育管理者就課程史研究進行討論，并出版了《改變的課程》（The Changing Curriculum）、《戰(zhàn)后課程的發(fā)展：歷史的評價》（Post-war Curriculum Development：an Historical Appraisal）。與此同時，《教育史》（History of education）、《課程研究期刊》（Journal of Curriculum studies ）、《教育管理和歷史期刊》（Journal of educational administration and history）、《英國教育研究》（British Journal of Educational Studies）開始關注課程史，共刊發(fā)課程史論文13篇，主要集中討論以下幾方面：一是確立課程史的地位。學者們“將課程史作為新的學術領域，介紹課程史研究興起的背景、呼吁教育史家和課程研究者關注課程史研究，嘗試建立課程研究的歷史方法體系”[2]。二是開展學科課程史研究，對歷史學科、科技教育、軍事教師、古典課程等開展歷史的探索。三是探尋課程變遷的歷史過程，尋找課程變遷的影響因素，對小學課程和日間學校課程的變遷、學校廣播與課程演化的關系等進行分析。這些論文運用歷史的方法分析課程演變，為當時課程改革提供歷史借鑒。②

1972年，倫敦大學教育學院率先設立課程研究部門，提倡從多學科視角研究課程。以丹尼斯·勞頓（Denis Lawton）為代表的該部門研究者呼吁應從歷史、文化和社會層面分析具體課程的發(fā)展。除此之外，以布萊恩·西蒙（Brain Simon）為代表的馬克思主義教育史學家，批判傳統(tǒng)教育史研究僅僅關注學校的擴建和教學能力的提高，忽略了課程史的社會和政治分析以及課程洞察力的“社會發(fā)明”。新教育社會學家邁克·揚（Michael Young）發(fā)現(xiàn)課程成為了社會控制的權力工具和社會階層的標志，課程失去了本來的面目。他呼吁從課程沖突來理解社會矛盾沖突，階級、意識形態(tài)及霸權主義成為課程研究的核心概念。除了學者關注和認可課程史之外，工黨和保守黨的舉措也推動了英國課程史的發(fā)展。1976年秋，綜合學校教育的改組引起工黨與保守黨之間的爭論。工黨首相詹姆斯·卡梅?。↗ames Callaghan）發(fā)起“大辯論”，認為教育與社會需求、工業(yè)發(fā)展緊密關聯(lián)，試圖從歷史的角度闡釋國家控制課程的利弊。

20世紀60年代，課程研究者的內(nèi)省促使第一批課程史研究成果出現(xiàn)，成為英國課程史研究興起的“火種”。他們不僅論證了課程史研究的重要性，界定了課程史的概念和研究方法，而且使英國課程史研究邁出了關鍵的第一步；20世紀70年代，相鄰學科和社會的認可成為課程史研究在英國發(fā)展的助力。課程史學家引入社會學和政治學，運用社會功能理論和社會沖突理論分析課程歷史。其他學科的研究者也開始關注課程史研究，積極和課程史學家進行交流和互動；社會、政府認可了課程史課程和研究的價值，課程史課程得以在大學開設。在內(nèi)外力的推動下，課程史研究形成了80年代的繁榮景象。

二、學科科目、教師生活和傳記：課程史研究的社會史取向

20世紀80年代，課程史研究中的社會史取向拓寬了課程史研究的范圍，課程的定義已經(jīng)從60年代的“知識課程”轉(zhuǎn)向“隱形課程”?！罢n程不僅包括每門課程的內(nèi)容，還包括教員、政策、設施、教學和學習方式、學校組織、學校評價等對學生學習的各種影響?！盵3]課程內(nèi)涵的擴展，引起課程史研究主題的變化。教育史學者力圖通過課程史研究去分析課程知識分配中的階級關系，尋找課程改革過程中的社會、經(jīng)濟、政治因素，關注課堂主體的生存狀態(tài)等。

1981年，在《維多利亞和愛德華公學中的運動》（Athleticism in the Victorian and Edwardian Public School）一書中，曼根（J.A.Mangan）指出課程具有教育性和道德性的特征。他認為運動精神影響了維多利亞和愛德華時期公立學校孩子的生活態(tài)度，對孩子具有教育意義。因此，應關注運動課程背后的學校環(huán)境、人的行為和心態(tài)。該書成為英國體育課程史研究歷史上的經(jīng)典著作，開啟了英國課程史研究的社會史取向新時代[4]。社會史取向的課程史研究主要以學校知識形成和學科發(fā)展等為研究對象，從生活史的視角對課程的演變歷史進行重新闡釋，通過將個人傳記和集體傳記相結(jié)合的研究方法，旨在將個人問題和公共問題聯(lián)系起來，最終回到在社會背景中分析具體課程事件和學科演變的歷程，實現(xiàn)宏觀和微觀的結(jié)合。艾沃·古德森（Ivor Goodson）的《學?？颇亢驼n程演進：課程史的研究》（School subject and curriculum change： Studies in curriculum history）一書就是該路徑的典型代表。在該書中，古德森開篇便明確了其研究前提假設：（1）學?？颇渴巧鐣蛩睾徒逃齻鹘y(tǒng)的融合物。社會因素中的主要群體影響和決定著科目的地位和劃分。自20世紀以來，英國經(jīng)歷數(shù)次課程改革，每次課程改革都保留著傳統(tǒng)，即課程最終回歸到“公學”模式。古德森關注課程改革回歸傳統(tǒng)背后的社會政治因素，并將學校課程知識具體化為學?？颇?，探討學?？颇康男纬杉鞍l(fā)展歷程，更加直觀地分析政治對學校課程的控制。（2）學校基礎科目從陶冶性、實用性轉(zhuǎn)向?qū)W術性。學科學術性是在學科發(fā)展戰(zhàn)略和學科定位過程的利益沖突中形成的。在此基礎上，古德森延伸了第二個假設，認為學科內(nèi)部的亞群體因堅持“傳統(tǒng)”及利益的追逐而相互沖突，最后推動學科的發(fā)展。古德森致力于探究的是學?？颇啃纬傻倪^程、原因及其持續(xù)“制度化”的“發(fā)生學”過程。這種課程史研究所關注的對象是真實存在于課程表上的學?？颇?，不僅“把科目看成是某一特定時期的社會歷史建構”，還應看到“學?？颇看碇S多利益群體”，這些群體在“為自己的生存和條件改善而奮斗”。古德森將學?？颇康淖冞w看成是由與科目相關的利益群體為了物質(zhì)報酬的爭取和意識形態(tài)的爭鋒而構成的歷史運動的觀點，從學校教育中具體的科目歷史出發(fā)，展現(xiàn)學校教育中滲透的社會權力分配。

社會史取向的課程史研究借助新教育社會學、新史學等學派的研究方法，傾向于研究課程改革的實際參與者和執(zhí)行者的教師對學科知識演變的看法，以此來反觀國家課程改革，進而探尋課程與社會的關系史。古德森借鑒新教育社會學流派的伯恩斯坦和揚的“知識的社會構建”理論闡釋動態(tài)的知識發(fā)展，以此來分析學科知識歷史演進過程中的社會因素。除去社會學的研究方法，古德森還借鑒法國年鑒學派的理論。古德森承襲年鑒學派第三階段的主要觀點，即利用歷史的間斷性特征，探討歷史時期中各要素之間的有機聯(lián)系，關注歷史中人的存在及其主觀能動性。古德森呼吁將情境與傳記重新融合，重視教師對于課程知識的主觀能動性，讓“主體為自己說話”?！拔覀儾幌霠幷撜f教師沒有重要的共同特點，我還是認為教師在態(tài)度、表現(xiàn)以及策略上有重要的區(qū)別，這些區(qū)別在不同的教師身上，不同的時刻都可以看出來?！盵5]（p7）古德森看到了群體現(xiàn)象中的個體差異性，對表面相似的現(xiàn)象追究一種斷片性的內(nèi)在本質(zhì)。因此，古德森研究教師個人的傳記和社會集體傳記，即關照了歷史中“教師”的主體性，又分析了“課程”變遷的社會因素，將生活史建立在社會史的基礎上，并與課程實踐緊密聯(lián)系起來。教師生活史研究從教師日常生活中發(fā)現(xiàn)課程歷史，為課程史研究帶來新視角和新方法。古德森從教師的角度思考課程改革，關注教師原先的職業(yè)、生活經(jīng)歷、隱形文化和認同，將靜態(tài)的課程與動態(tài)的教師生活聯(lián)系起來分析，將文獻研究與訪談調(diào)查法、個人傳記與集體傳記納入到社會史研究中，這些均是從生活史角度觀察課程演變的形式。與傳統(tǒng)史料觀相比，教師生活史研究中，史料的概念、方向和領域都發(fā)生了變化。古德森認為那些反映教師日常生活的日記、書信、傳記、訪談記錄等都可以成為新史料。以訪談為例，在對特定歷史時期特定學校的教育變革的動態(tài)研究中，訪談該校每位校長、教員以及閱讀他們的回憶錄，將該校教育改革事件放到每個教員和校長的個人生活背景中去分析，了解改革的動力和效果，繼而，訪談該校所在學區(qū)的地方教育官員。這樣，從橫向上對學區(qū)的發(fā)展歷程進行分析，以便于分析該校教育改革的政治背景。古德森通過訪談分析教師對教育改革態(tài)度的變化和不同，成功地將微觀的學校改革、學?？颇?、教師職業(yè)發(fā)展和宏觀的社會結(jié)構聯(lián)系起來，將教師生活史作為課程改革的內(nèi)生力量，讓教師自己“發(fā)聲”，以此來喚醒教師職業(yè)特有的使命精神和犧牲精神，實現(xiàn)其社會理想。

20世紀80年代中期至80年代末，一批學者緊隨古德森的步伐，開始關注課程史研究。古德森啟動了《課程史研究》（Studies in Curriculum History）叢書。①這套叢書中，主要是致力于課程的社會史研究，其中包括古德森主編的《中等教育課程的社會史》（Social Histories of the Secondary Curriculum）。該書收錄了關于學?？颇康纳鐣费芯肯盗姓撐?，主要涉及到古典課程、科學、家政科目、宗教教育、社會學習以及現(xiàn)代語言[6]（P46）。另外，還有麥卡洛克、詹金斯（E.Jenkins）和萊頓（D.Layton）的《科技革命》（Technological Revolution）、布萊恩·伍爾諾（Brain Woolnough）的《1960～1985年，學校物理教學：人民、政策和權力》（Physics Teaching in Schools 1960～1985：of People，Policy and Power）、庫伯（B.Cooper）的《重議中等學校數(shù)學》（Renegotiating Secondary School Mathematics）和鮑勃·穆恩（Bob Moon）的《“新數(shù)學”課程爭論》（The‘New Maths Curriculum Controversy）。這些著作關注學科發(fā)展背后的政治、經(jīng)濟因素，將課程事件放在整個社會變遷的背景中去考察。學者們普遍認為課程變革是有影響力的個人與社會、政治及經(jīng)濟之間相互作用的復雜關系推動下進行的，是社會變革的一部分，也是社會變革的結(jié)果。因此，課程史顯示了管理者的決定，有益于社會和政治的發(fā)展。

三、文化政治、國家課程和國家認同：課程史研究的民族主義傾向

《1988年教育改革法》的頒布致使英國學校課程的政治化取向到達頂峰。國家對教育體系和學校課程進行了過多政治干預，操縱教育領域的辯論，壓制對課程政治化的反對聲音。貝爾（S.J.Ball）將這一現(xiàn)象稱為：“話語愚弄”（discourse of derision）[7]。丹尼斯·勞頓則認為課程政治化取向是意識形態(tài)的控制[8]。進入90年代，國家課程、意識形態(tài)和國家認同成為課程領域的主要研究對象，民族主義在英國課程研究領域盛行。在《民族主義在英國的開始：國家課程史對國家認同的影響（1987～1995）》（Nationalism begins at Home'： the influence of the National Curriculum History on perceptions of national identity in Britain 1987-1995）一文中，海頓（T.Haydn）指出在1987～1995年間，課程和課程史研究中的民族主義興起[9]。

（一）理解課程變遷：課程史研究價值的定位

依據(jù)古德森的觀點，“課程史有獨立的學科體系，不隸屬于歷史學科，而是運用歷史的方法來更好地理解課程問題”[10]。古德森的觀點引起學術界的辯論。學者們就課程史能否作為一個獨立的研究領域以及如何作為一個獨立的研究領域進行爭論。在評論古德森的著作時，羅布·沃克（Rob Walker）指出，“古德森所謂的課程史僅僅是指生物史和地理史。課程史概念的狹窄性是古德森被歷史學家、社會學家和課程論學者批判的主要原因”[11]。馬丁·勞恩（Martin Lawn）認為課程史研究對理解課程變遷的價值是有限的，因為歷史僅僅是敘述還不能較好地分析課程問題。同時，勞恩還指出古德森較多地運用沖突理論，能否建立被教育學者、歷史學者和社會學者接受的課程史方法論還是一個未知數(shù)[12]。斯蒂芬斯（W.B.Stephens）則認為“課程史由教育史學者來研究才更合適，也更能抓住課程歷史演進的規(guī)律”[13]。瑞德（W.Reid）在此基礎上發(fā)問：“課程理論和課程變遷：我們究竟能從歷史中學到什么？”瑞德更支持課程史對理解目前政治的價值，但是提醒為了實現(xiàn)課程史的目的，應建立一種新的歷史觀，關注的不僅是過去的事件，還應該關注當前的行為和潛在的行為[14]（P164）。課程史不是歷史學家所聲稱的客觀存在的課程歷史，而應該放棄虛假的歷史，讓課程史成為理解課程變遷的真正的指導[14]（p165）。瑞德認為：“課程史研究有利于理解課程變遷——有利于論證課程改革的可能性、有助于理解課程變遷的特殊背景、有助于理解課程變遷的理論知識?！盵14]（p166）

（二）課程作為文化政治的文本形式：課程概念的重新界定

受批判教育理論的影響，英國課程史學者認為課程開發(fā)和課程規(guī)劃管理部門屬于公共領域，課程開發(fā)、課程設計應特別注意課程與權力之間的關系，關注課程背后的權力、話語、文化和歷史。1983年，丹尼斯·勞頓在《課程研究與教育規(guī)劃》（Curriculum Studies and Educational Planning）一書中，提出了課程的“文化分析”（Cultural Analysis）理論。1989年，在《教育、文化與國家課程》（Eduation.Culture and National Curriculum）一書中，勞頓進一步完善和豐富了該理論。勞頓認為課程是文化的縮影，是一種文化的選擇。因此，應將文化中最有價值的方面作為課程傳授給學生。英國課程史學家認為英國有著本民族特有的民族文化，應該通過課程的開發(fā)和規(guī)劃將其文化傳遞給下一代。同時，課程文化是英國民族和國家認同的核心依據(jù)，課程改革的目標即是保留、復興和壯大英國本國的民族文化。另外，課程史學者還認為課程滲透著一定階級的意識形態(tài)，具有很強的政治性?！罢n程的科目、課程內(nèi)容、學科之間的關系、課程的建立或廢除、教師時間的增加或較少，受教育影響的因素很少，主要受意識和政治的影響。課程觀的建立受主流意識形態(tài)的影響，同時也反應了政治、意識、文化和課程之間的復雜關系……課程被認為是政治和教育目標之間相互關系的證據(jù)?！盵15]“政治也推動著課程改革的進行，課程的爭論歸根到底是政治的爭論”[16]?！坝鴮W校課程的政治文化現(xiàn)象已經(jīng)普遍，教師失去了對課程的控制”[17]。在英國課程史學家看來，課程是文化的傳承，課程是社會的政治控制。換句話說，課程是文本，是文化政治的一種形式，而“課程史是分析文化帝國進程的一種方法”[18]（P53）。

（三）國家課程和國家認同：課程史研究對象的聚焦

這一時期，“隨著民族之間異同的展現(xiàn)，學校教育史敘述著民族進步的希望及反對社會控制和結(jié)構的不平等”[19]。課程史研究對象主要是圍繞國家課程進行文化和政治分析，探討在不同歷史階段中國家課程、意識形態(tài)和國家認同之間的關系。一方面，學者們對國家課程史進行文化分析。1988年，在皮特·庫寧安（Peter Cunningham）的《1945年以來的初等學校課程變遷》（Curriculum Change in the Primary School Since 1945）和馬斯格雷夫（P.W.Musgrave）的《誰的知識》（Whose Knowledge？）兩本書中，研究對象開始轉(zhuǎn)向課程改革的宏觀主題，對課程改革的闡釋由學校學科課程轉(zhuǎn)向了國家課程——即考試內(nèi)容和課程結(jié)構的文化和權力分析?！罢n程史研究主要關注考試，例如學校教什么，教師和學生的組織，學校的變化對于民主社會中平等/不平等矛盾的作用等”[20]。換句話說，他們不僅分析課程是否具有價值、課程的篩選是否將有價值的文化傳遞給下一代，同時，還關注國家、地方和校級課程的縱向課程結(jié)構和課程之間的橫向結(jié)構的文化分析。三級課程之間的此消彼長，體現(xiàn)了國家、地方和學校對課程控制的權力不同。學科之間地位的不同同樣反應了社會權力結(jié)構在學科課程之間的不等，通過所考內(nèi)容探討不同主體對課程的控制程度。另一方面，學者們對國家課程史進行政治學的分析。在《英格蘭和威爾士中等學校的國家課程和文化政治》（The National Curriculum and the Cultural Politics of Secondary Schools in England and Wales）一文中，麥卡洛克分析了20世紀50～70年代課程政策和國家課程實踐之間存在的差距，以及差距背后的政治原因[21]。還有英國學者認為“1988年國家課程改革是社會的修正，是意識斗爭、沖突和各方勢力妥協(xié)的產(chǎn)物”，提倡“從政治學的視角和廣闊的歷史、社會和經(jīng)濟背景研究國家課程”[22]。從這個角度分析課程歷史，課程史呈現(xiàn)了不同的畫面。“1987年至1994年，英國保守派嘗試控制課程的內(nèi)容，通過課程來傳播社會的價值和信念，形成民族認同和特殊的社會?！盵23]

除了對國家課程史進行文化政治分析外，有學者還提出了課程史研究的性別解讀。在一篇題為《英格蘭維多利亞時期性別、現(xiàn)代語言和課程》（Gender， Modern Languages and the Curriculum in Victorian England）的文章中，貝利（S.N.Bayley）和唐娜（Donna Yavorsky Ronish）認為課程史學家忽略了女性課程史的研究，“課程史研究應該嘗試將課程故事中的所有演員搬上屏幕”[24]，通過課程的性別解讀消除課程的性別歧視，實現(xiàn)性別在課程領域的平等和認同。整個九十年代，英國課程史學界關注的是課程的文本分析，從文化、政治、性別、種族等角度來分析國家課程，形成性別認同、文化認同、政治認同和種族認同，進而形成民族國家認同。正如格羅夫納（I.Grosvenor ）和勞恩（M.Lawn）所說：“對歷史解釋感興趣的學者各自做著創(chuàng)新性的次領域研究。這些創(chuàng)新性的次領域研究推動著主要研究領域研究方法的革新及發(fā)展。”[25]

四、學習生活、全球課程和“新”社會史：課程史研究的全球化發(fā)展

早在九十年代，瑞德就指出“課程史研究遇到了困境，課程不應太關注政治，應該革新方法論。呼吁采用科學與人文結(jié)合的方法研究課程史[26]。21世紀，西方課程理論進入了全球化時代?！叭蚧俏鞣綒W洲帝國發(fā)展的延伸，指各種身份的排列及舊秩序不能進行下去或者尋求未來可持續(xù)發(fā)展的道路。這種狀況對教師提出新的挑戰(zhàn)。”[27]“在全球化的影響下，教學和教育的任務發(fā)生了變化。教學的可能性主要沿著三個主題開展：個人真理的恢復（Recovery of Personal Truth）、真理的共享（Tuth as Shared）和真理回家（Truth as Home）?！盵28]“復歸地方性（ Re-localization） 和建構‘現(xiàn)在教育學（a Pedagogy of the Now），是全球化時代課程研究的根本使命?！盵29]伴隨著西方課程理論的全球化轉(zhuǎn)向，英國課程史研究也邁入了全球化時代。

（一） 學習生活和學習經(jīng)驗：課程史研究的新視角

進入21世紀，課程史研究更關注的是普通公民的學習生活和學習經(jīng)驗，課程的內(nèi)涵也由原來的文本演化成現(xiàn)在的體驗和經(jīng)驗。在《學習、課程和生活政治》（Learning， Curriculum and Life Politics）一書中，古德森認為課程是對公民學習生活和學習經(jīng)驗的總結(jié)和描述，應尊重每一個公民對生活經(jīng)驗的體驗[30]。2003～2008年，在經(jīng)濟與社會研究協(xié)會（the Economic and Social Research Council）的資金幫助下，古德森、比斯塔（G.Biesta）、麥克勞德（F.Macleod）和菲爾德（J.Field）試圖通過公民的生活來理解學習、理解課程，并撰寫了《敘述性學習》（Narrative Learning）一書。在這本書里，課程研究對象由教師工作生活史轉(zhuǎn)向了大眾學習生活史。古德森等認為敘述在個體的學習和理解社會中起到重要的作用，并將學習與人類的主觀性聯(lián)系在一起。古德森通過3～4年的縱向訪談，讓個體呈現(xiàn)自己的學習網(wǎng)絡，闡述自己的思想，界定所學課程，創(chuàng)建自己的故事，將學習與個體主觀性聯(lián)系起來，以傳記形式將采訪人的學習故事呈現(xiàn)，這種形式稱為“內(nèi)部對話”（Interior Conversation）。2014年，在《發(fā)展課程史：英國的觀點》（Developing Curriculum Histroy：a British Perspective）一文中，古德森回顧了課程史研究的不同歷史階段，并提出英國課程史研究的民族特色。在《背景、課程和專業(yè)知識》（Context，Curriculum and Professional Knowledge）一文中，古德森分析了過去40年課程的變遷，認為課程中的專業(yè)主體——教師和教育研究者被政治和商業(yè)群體取代了，課程史研究中過多地充斥著非專業(yè)人員的聲音[31]。古德森呼吁課程史研究應回歸課程主體——教師和學生，關注教師工作史和學生的學習生活、學習經(jīng)驗史。

（二）全球化動向的現(xiàn)代課程史研究：課程史研究范圍的全球定位

早在20世紀90年代，在《大眾的學校知識》（School Knowledge for the Mass）一書中，約翰·邁耶（John Meyer）、加門（D.H.Kamens）、比納沃（A.Benavot）、查（Y.K.Cha）和王（S.Y.Wong）就對20世紀初等教育課程的種類進行了全球性研究[32]。這標志著西方課程史研究的全球化轉(zhuǎn)向。2002年，在奧爾德里奇（R.Aldrich）主編的《一個世紀的教育》（A Century of Education）中的“課程”一章中，戈登（P.Gordon）在全球化背景中敘述了英格蘭近20世紀課程演變的歷史，凸顯了英格蘭課程的民族特點[33]。同年，英國教育史學會和澳大利亞、新西蘭教育史學會聯(lián)合舉辦年會，討論經(jīng)濟全球化背景下的教育史研究。學者們從全球化的視角探討課程、教學、知識、教師和學生的歷史。2011年，英國倫敦大學教育學院教授懷特（J.White）出版《中學課程的發(fā)展史》（The Invention of the Secondary Curriculum）一書。在該書中，懷特教授認為世界上大多數(shù)國家中等學校的課程標準建立在學科的傳統(tǒng)排列上，敘述了從16世紀至今世界課程發(fā)展的歷史及課程發(fā)展動力從宗教、專業(yè)、地位導向到官僚的演變過程[34]。2015年，英國教育史學會會刊《教育史》以“跨國主義、性別和教學”（Transnationalism， Gender and Teaching）為主題刊發(fā)了涉及到全球化時代課程史的文章[35]。2015年12月，在懷斯（D.Wyse）、海沃德（L.Hayward）和潘迪亞（J.Z.Pandya）主編的《課程、教學和評估手冊》（the SAGE Handbook of Curriculum， Pedagogy and Assessment）一書中，麥卡洛克撰寫了“課程史”一章，論述了二戰(zhàn)后西方國家課程傳統(tǒng)的新發(fā)展。麥卡洛克認為，“西方國家的學校課程將與全球其他國家的文化和課程融合一起，并與課程的傳統(tǒng)緊密相連”[36]（p56-57）。上述這些研究像史蒂夫·韋爾托韋茨（Stephen Vertovec）在1999年所說的那樣：“全球化是一個急速上升的研究興趣?！盵37]

（三）“新”社會史：課程史研究方法的再生

“課程史研究與廣義的社會史一樣，有思想史和社會史的傳統(tǒng)。社會史傳統(tǒng)的課程史研究與課程政策、課程改革引起的學校制度和社會變遷有關；而思想史傳統(tǒng)的課程史研究主要涉及組織和思想的變遷有關?！盵38]英國課程史研究也不例外。早在1960年，社會學家雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）就運用社會史的方法分析了英格蘭歷史課程類型之間的關系，即關于社會行為和價值的課程、關于職業(yè)的課程、關于通識和文明的課程——三者之間的關系[36]（P47）。無論古德森、丹尼斯·勞頓、懷特還是麥卡洛克均認為課程史研究屬于廣義的社會史研究，關注課程背后經(jīng)濟、政治、文化和意識等因素。只不過，在全球化時期，課程史研究的社會史取向有了新的路徑，即在借鑒社會學、人類學、歷史學、現(xiàn)象學等相關學科的理論和研究方法基礎上，將視線繼續(xù)下移，從國家課程、學校科目轉(zhuǎn)到課程內(nèi)部——學習經(jīng)驗和學習生活，從社會學、文化學和政治學的分析轉(zhuǎn)向了個人生活的敘述研究，從政策、機構轉(zhuǎn)向了普通公民，以廣義的課程——公民學習生活和學習經(jīng)驗為切入點，探討課程與社會政治、文化、結(jié)構等方面的互動關系及其影響。正如古德森所說：“將學習作為生活史的一部分，主要包括：個人生活史、提供正規(guī)學習機會的機構的歷史和非正規(guī)學習所在地的社區(qū)史等?！盵39]“通過課程史可以了解意識形態(tài)、政治、文化等是如何影響學校教育的。課程史是理解學校生活的工具”[40]，屬于廣義的社會史的一部分。

五、連續(xù)性、實用性和政治化：英國課程史研究的特征

英國課程史研究受到英國民族性特征的影響，在課程史研究的內(nèi)容和方法上彰顯著英國民族社會歷史文化、環(huán)境的鮮明特征。它既帶有濃厚的經(jīng)驗主義色彩，也帶有功利主義的實用精神。一方面，在尊重課程傳統(tǒng)和課程史研究傳統(tǒng)的基礎上推動課程改革變遷和課程史研究方法的革新，注重課程史和課程史研究的連續(xù)性；另一方面，關注課程改革實踐和課程史研究的實踐，重視課程史研究的功用，以課程史研究推動課程改革和課程實踐。課程史研究呈現(xiàn)明顯的實用性。正因為關注實效，又呈現(xiàn)出明顯的政治化特征。

（一）保持課程歷史和課程史研究的連續(xù)性

英國課程史研究的連續(xù)性特點主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，保持課程歷史的連續(xù)性。受經(jīng)驗主義文化傳統(tǒng)的影響，英國課程史學家探尋課程概念的歷史演變，尋求課程的傳統(tǒng)及在不同歷史階段的演變，進而傳承課程的傳統(tǒng)。課程史經(jīng)歷了思想的傳承、學科科目的演進、文化的傳承，最終到經(jīng)驗的傳承。無論哪一個階段，課程內(nèi)涵最本質(zhì)的東西不曾變過，即促進社會和個人的發(fā)展。只不過，在不同的歷史階段，課程內(nèi)涵有不同的表現(xiàn)形式。正如麥卡洛克所說“課程是歷史知識的積累，是從歷史中篩選出來的價值和道德的倉庫，是我們經(jīng)驗的總結(jié)……課程或者說教育的內(nèi)容，正規(guī)的抑或非正規(guī)的課程，都在不斷地變化以滿足社會、公民、工業(yè)和經(jīng)濟的新需求。不同時代有著符合個體、群體和社會需求的課程內(nèi)涵”[36]（P47）。無論是長時段的國家課程改革史還是短時段的學習生活和學習經(jīng)驗史，在英國課程史學家看來，在課程演變過程中展現(xiàn)各種變幻不定的課程現(xiàn)象和課程事件，在現(xiàn)象和事件的背后存在一條穩(wěn)固的線性連續(xù)發(fā)展。另一方面，課程史研究呈現(xiàn)連續(xù)性的特點。英國課程史研究與美國課程史研究不同，沒有明顯的文化和語言轉(zhuǎn)向。課程史研究從興起之初的社會史傳統(tǒng)，到全球化時代的“新”社會史和敘述史的回歸，都體現(xiàn)了課程史學家對課程史研究社會史傳統(tǒng)的傳承。如今，在英國學者眼里，“課程史仍是社會史的一部分，其五十年的發(fā)展歷程與教育史相似”[36]（P48）?！罢n程史研究為了推動國家教育機構的變革和維持教育連續(xù)性，屬于社會史完整的一部分”[36]（P56）。

（二）重視課程史研究的實用性

受功利主義的影響，英國課程史學家注重課程史研究的實踐和效果，以課程史研究是否能推動課程改革、個人和社會發(fā)展作為課程史研究是否有用或是否正確的評判。課程史如何為英國教育事業(yè)服務——這是課程史興起以來英國學者一直在思考和研究的課題。英國課程史研究萌芽于20世紀60年代綜合中學重組和新課程改革的困境之時，可以說，從娘胎里就帶有解決現(xiàn)實教育問題的使命。英國課程史學者直擊教育實踐和課程改革實踐，剖析教育實踐和課程改革實踐過程中存在的問題，從課程的歷史事件或者課程思想史中提出解決問題的建議，以促進課程改革的順利進行。在古德森的《學?？颇亢驼n程演進：課程史的研究》一書中，“具體而實際地提出了綜合學校的失敗與成功的問題，學校如何將自身課程與宏觀社會政治經(jīng)濟條件結(jié)合起來，以及它所倡導的一個受教育的人所應該具有的形象的問題。”[5]（P1）整個90年代，英國課程史研究主要圍繞國家課程改革如何促成國家文化認同和政治認同，以及教師如何將國家課程改革實踐到課堂的教學上，如何能夠?qū)椅幕?、國家意識形態(tài)傳遞給下一代。進入21世紀，課程改革和教育實踐存在的問題更加復雜化，英國課程史研究的實用性更加明確。正如懷特所說：“對課程史的研究最終是和新正統(tǒng)聯(lián)系起來的，是時候創(chuàng)建新的課程體系適應現(xiàn)在的社會了?！盵41]

（三）課程與政治之間的互動關系是課程史研究的永恒主題

課程史研究的功用主要有兩個：一是求真——還原課程歷史，探求課程發(fā)展的真實過程；二是致用——為當前教育改革和課程改革提供歷史借鑒。課程史學家看重求真的過程，課程改革家看重致用的目的。從功用上來看，課程史研究就暗含了政治化的特色。英國課程史研究的政治化特點體現(xiàn)在課程史研究在政治活動中生長出來，是政黨之間爭奪教育權力的工具之一，從歷史的角度闡釋政黨課程政策的可實施性。同時，“課程史之需要起源于這樣的背景，即近來種種課程改革模式與課程研究模式之間，幾乎都缺少有機的聯(lián)系”[6]（P40）。那么，課程史研究自然而然地關注課程實踐過程中的政治和行政情景，敘述不同利益群體在課程改革實踐過程中的感受和立場。課程與政治之間的互動關系是課程史研究的永恒主題。早在1978年，戈登和勞頓就開始運用跨學科方法研究19～20世紀的課程變遷，關注課程、社會和政治之間的關系。他們認為：“課程變遷是有影響力的個人和社會、政治及經(jīng)濟變遷的一般進程之間相互作用的復雜模式的結(jié)果?！盵42]“整個80年代，英國課程史研究關注課程的社會和政治關系?！盵18]（P46）至90年代，課程史研究政治化傾向明顯。即使到了女性課程史、普通人的學習生活和學習經(jīng)驗史這里，也是現(xiàn)代政治權力的擴展，說明課程史學家積極地參與教育政治活動。

綜上所述，不難看出，經(jīng)過50多年的發(fā)展，在英國教育史學家的不懈努力下，英國課程史研究不但在方法和范圍上不斷革新、擴大，而且形成了具有本國民族特征的課程史研究范式。英國課程史研究扎根于教育實踐，閃動著參與國家課程改革的靈光。通過一個個具體的課程史研究作品，以自己的方式參與到教育改革和課程改革中，課程改革家、課程實踐者、課程哲學家以及歷史學者和教育史學者共同關注課程史，為正確理解目前課程現(xiàn)象和課程問題提供關于課程的歷史畫面。在我國，課程研究者和歷史學家、教育史學家之間缺乏必要的聯(lián)系和溝通，課程史研究對于課程改革和課程實踐的重要性還未真正體現(xiàn)出來。我們可以借鑒英國之經(jīng)驗，推動我國課程史研究的繁榮發(fā)展。首先，凸顯課程史研究的重要性。通過教育史學會、課程與教學論年會、教育基本理論年會以及歷史學和社會學年會，學者們以課程史研究為主題進行討論和交流，引起更多學者關注和從事課程史研究；其次，與課程改革和課程實踐緊密結(jié)合。通過搜集課程改革和課程實踐的一手資料，從歷史的角度來論證課程改革以及分析和解決課程改革中遇到的問題，為我國課程改革提出可操作的指導建議，引起課程改革者和課程實踐者對課程史的重視；最后，探尋具有我國特色的課程史研究范式。我們不能完全照搬英國課程史研究的范式，需要學界尋找符合我國課程特色的課程史研究范式。

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