孫 會

（南京特殊教育師范學院 江蘇南京 210038）

一、研究背景

特殊教育對象的特殊性決定了特殊教育學校教師（以下簡稱“特校教師”）職業(yè)素質要求的高標準、多樣化，特校教師不僅僅是教育教學的實踐者，而應成為特殊學生的診斷者、評估者，個體缺陷的補償者和潛能的開發(fā)者，特殊學生差異教學的設計者和實施者。2008年，美國特殊兒童教育協(xié)會（CEC）明確規(guī)定，高級特殊教育教師必須具備調查與研究的能力，包括“發(fā)布以新的研究為基準的進展和現(xiàn)實為基礎的時間”和“設計和實施有讀寫能力的專業(yè)計劃和轉變計劃”的能力。[1]2012年，CEC在新修訂的版本中，進一步強調了提高特殊教育實踐的科學性和專業(yè)性，要求教師以“科學的實證研究、客觀的數(shù)據(jù)、堅實的專業(yè)知識為基礎開展教學”。[2]我國在2015年教育部制定的《特校教師專業(yè)標準（試行）》中明確提出，在專業(yè)能力維度，特校教師必須具備反思與發(fā)展的能力，能針對特殊教育教學工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行教育教學研究，積極開展教學改革。[3]特校教師的科研之所以備受重視，是因為科研活動是教師科研素質提升和專業(yè)發(fā)展的重要途徑；特校教師的科研能力對促進特殊兒童發(fā)展、提高教育教學質量，提升特殊教育質量起著至關重要的作用。

近年來，特殊教育學校在師資隊伍建設、提升教師專業(yè)化水平的發(fā)展過程中，本著“科研興教，科研興?！钡陌l(fā)展戰(zhàn)略，通過評價機制、獎懲制度等各種方式鼓勵教師參與到科研工作中，體現(xiàn)出以教師參與教育課題研究與校本教研等科研實踐方式，試圖通過科研課題研究、學術論文撰寫等途徑來解決教育教學實踐問題，提高教學質量。然而，現(xiàn)實是特校教師的科研狀況良莠不齊，特校教師的科研發(fā)展面臨著一系列的現(xiàn)實困境，諸如：缺乏足夠的科研動機、科研意識不強、科研技能薄弱等；同時，特校教師在開展科研活動中，過程淪為形式化、科研成果質量不高，科研時間不夠充足、缺乏持續(xù)性等現(xiàn)實問題也是不容忽視的。因此，面臨這一現(xiàn)狀，特校教師的科研需要構建全方位立體化支持系統(tǒng)作為推進和保障，從教師共同體到教師個體、從外部支持到核心提升的全方面立體化支持系統(tǒng)。

二、特殊教育學校教師科研的立體化支持系統(tǒng)

特校教師的科研發(fā)展迫切需要一個良好的生態(tài)環(huán)境和支持系統(tǒng)作為保障。在生態(tài)學視角下，關注的是以教師為中心的生態(tài)主體和周圍環(huán)境，如特校教師所在學校、兄弟學校、教師共同體、高校等多個方面對特校教師科研成長和發(fā)展的支持和促進作用。在這個系統(tǒng)中，以發(fā)展和提高特校教師科研能力和水平為最終目的，特校教師所在學校、兄弟特校、教師共同體、高校等資源作為基礎，教師個體作為核心支柱，以此構建成一個立體化特校教師科研支持系統(tǒng)模式，如圖1所示。

圖1 立體化特殊教育學校教師科研支持系統(tǒng)模式

該支持系統(tǒng)呈立體狀，位于最頂端的特校教師科研直接接受來自所在的特殊學校、兄弟特校、教師共同體、高校等多種資源的共同作用，實現(xiàn)其發(fā)展；位于中間核心支柱位置的是教師個體，作為教師個體，是所有資源的核心所在，教師個體作為整合的主體，須主動對相關資源進行應用和吸收，如此內(nèi)化成個體發(fā)展的能力和水平。在這個立體化系統(tǒng)模式中，特校教師、所在特校、兄弟特校、高校之間，各個成員要素之間是相互影響和互相作用的，且又共同構成一個整體，各個資源以教師個體為媒介和主體，形成合力相互影響、相互受益，是一種持續(xù)發(fā)展的雙向互利模式。從表面上看，在整個支持系統(tǒng)中，所指向的特校教師的科研，但從實質上看，不僅僅是特校教師科研，而是參與支持系統(tǒng)的每一方都有所受益。對于特校而言，教師科研的提升直接關系到學校整體的發(fā)展；對于兄弟特校而言，交流和借鑒也帶動了自我提升的動力和資源；對與高校而言，通過與一線特校教師具體鮮活的實踐合作，可以避免理論脫離實際的局限；而對于特校教師個體而言，通過全方位立體化的支持，在專業(yè)、合作和溝通能力等方面都獲得了長久的發(fā)展，可以全面提升自我科研技能和專業(yè)素養(yǎng)。

（一）以學校為基礎，構建教師科研的結構性保障條件。特校教師的科研活動實體依托在特殊教育學校，教師科研在學校從孕育到生成，離不開學校整體科研環(huán)境的創(chuàng)設和支持。

1.發(fā)揮行政領導力，校長有效的組織和管理。在特殊教育學校的科研活動中，校長的領導力十分重要，校長須進行有效地組織和管理，包括學?？蒲虚L短期規(guī)劃的制定、科研人員的配置、科研方向的凝練、科研過程的管理、科研文化的培育等。校長的行政管理權利應注重對學校的相關科研政策制定上，關注對學校科研整體的引領和規(guī)范，利用校本資源，探索校本研修，通過“小項目”等形式規(guī)劃引領教師的專業(yè)發(fā)展。校長應掌握每位教師科研的方向、長處和特點，在具體課題研究中，組織并管理課題計劃的落實，定期組織課題進展情況的匯報等等；能對存在的問題和困難做到及時處理和提出有效的建議。在學校文化建設中，校長應明確學校的共同信念和發(fā)展目標，立足自身所長，構建具有鮮明特色的學?？蒲形幕?。

2.制定和完善政策，經(jīng)費、時間和空間的保障。在特校教師開展科研活動的過程中，時間是否有足夠的保障一直教師面臨的最大挑戰(zhàn)。在教學為本位的角色身份中，教師很難在繁重的教學之外擁有足夠的時間進行文獻搜集、數(shù)據(jù)采集、分析反思等一系列科研過程。事實上，特校教師科研過程中時間的缺失并非是簡單的特校教師自身的時間分配問題，而是對自我同時作為教學實踐者和科學研究者的雙重身份的認同問題。因而，特校教師科研活動中時間不足的問題，其根本矛盾應是特校教師“教學”和“科研”之間的矛盾。這一矛盾的實質決定了學校的政策制定才是解決問題的根本方式。因而，學校須制定完善的政策，改變學校管理結構，從制度上給教師的科研提供充足的時間、經(jīng)費和空間的保障；與此同時，還應該給教師充分的自主權，能夠讓教師結合自身實際情況，對自我的工作進行更為有效的統(tǒng)籌規(guī)劃和安排。

（二）以“教師科研共同體”為導向，組建教師探究、學習和實踐的科研合作團隊。合作既是教師專業(yè)實踐，更是教師科研的內(nèi)在向度。[4]教師科研的有效合作，不僅可以激發(fā)科研創(chuàng)新，更是教師科研得以成功開展的重要條件。團隊成員之間對不同情境和觀點的理解，可以激發(fā)個體保持自我反思和重新建構的品質。[5]具體而言，特校教師科研共同體可涵蓋三個層次的內(nèi)容，即教師探究共同體、教師專業(yè)學習共同體、教師實踐共同體。

盡管特校教師的科研可以由個體承擔，但團隊的合作更為關鍵。尤其是對于個體研究能力相對薄弱的特校教師而言，組建教師科研團隊，構建特校教師科研共同體顯得尤為重要。因此，特殊教育學校在推動教師科研的過程中，可通過校本研究項目、科研課題研究，在原有的學校教研組、教研室的基礎上，組建特校教師進行自主探究、專業(yè)學習和實踐的科研工作團隊。有效的特校教師科研共同體，可以為特校教師提供保障和支持的環(huán)境，有利于特校教師之間的交流更加密切，有利于團隊成員之間互相啟發(fā)個體原有的思維，從而促進科研和教學的創(chuàng)新。

（三）以高校為依托，構建高校與特殊教育學校的科研合作伙伴關系。長期以來，基層特校教師科研的過程和成果質量良莠不齊，究其原因在于基層特校教師科研意識與科研技能的缺乏。如，對科研過程中最基礎的“提出問題、收集資料、分析問題、得出結論”思路都不甚了解。特校教師在長期的教育教學實踐中，掌握了豐富的實踐研究材料，由于缺乏敏銳的科研意識和有效的科研技能，導致科研活動很難規(guī)范和有序地開展起來。而來自高校的研究者往往具備較為完備的研究技能、研究工具和方法論，往往缺乏研究中具體而鮮活的案例材料。因此，作為實踐者的一線特校教師與作為研究者的高校研究人員結成科研合作伙伴關系，合作開展科研項目，一方面，能夠有效地克服特校教師在研究技能方面的缺陷；另一方面，也能使高校研究者的研究更加具有實踐性和應用性。但是，值得注意的是，在兩者的科研合作中，高校研究者應給予特校教師充分的科研自主權，避免將學術概念過多的帶到教師科研領域，以免使教師科研被學術研究所主導和控制。[6]

另外，與高校研究者的合作可以提升基層特校教師作為研究者的身份認同。在基層特校教師的研究中，高校研究者能夠提供方法來幫助特校教師把原有的知識顯性化，幫助教師建構他們原有實踐經(jīng)驗的理論框架，肯定教師經(jīng)驗、觀點和想法的價值和意義，幫助其建構并認同“研究者”這一身份。尤其是針對特校教師而言，學生的特殊性決定了特校教師的研究能力是極為重要的教師專業(yè)素養(yǎng)部分，特校教師應成為一個“診斷者”、“評估者”、“補償者”、“開發(fā)者”、“設計者”和“實施者”。正是特校教師所具備的特殊多重角色，使得特校教師超越了傳統(tǒng)意義上的教育教學者，而成為一個具有專業(yè)研究能力的實踐者，成為一名專業(yè)人員。長期以來，教學實踐和科研活動帶來的矛盾與張力一直伴隨著基層特校教師，而高校研究者的參與、協(xié)助和支持，能夠在一定程度上緩解這種矛盾，能夠支持并強化特校教師的科研技能，能夠幫助基層特校教師較好地處理好教學實踐與科研之間的辯證關系，同時在教學實踐和科研活動之間建立適宜的聯(lián)結，并形成良性的循環(huán)關系。

（四）以兄弟特校為借鑒，廣開學術交流與溝通的渠道。一般來說，兄弟特校之間在師資隊伍、教學設施、科研水平以及存在的問題等方面既有許多共同之處，又各具特色，這就為互相之間的借鑒和合作墊定了基礎。目前，大多數(shù)特校都開展了“校本教研”的活動，采用“小課題研究”的形式促使教師們都能參與課題研究中。很多特?；谧陨淼奶厣?，“校本教研”做的相當出彩。因而，應積極倡導特校與特校之間的學術交流活動，鼓勵特校教師之間的溝通與合作。大抵相同的專業(yè)背景和研究對象，基于相同或相近的研究方向或知識特長，可建立知識共享和創(chuàng)造的小團體，使得他們之間的交流更具有靈活性和便捷性。通過溝通和交流促進專業(yè)知識的再造和創(chuàng)新，通過科研課題相互合作、共同參與的方式，學習對方的經(jīng)驗，同時共同探索、研究和解決問題。兄弟特校之間有效地學術交流與溝通合作，可以了解對方最新的科研動向、研究成果和實踐經(jīng)驗，達到取長補短、相互啟發(fā)的效果。

（五）以教師個體為核心，提升教師的科研意識與技能。作為科研的具體實施者，教師個體的力量是核心。在特校教師的科研支持系統(tǒng)中，特教教師個體處于核心支柱位置，是所有資源整合的關鍵所在。教師個體必須作為整合的主體，主動對相關資源進行雙向互動。因而，教師個體的科研意識與科研技能顯得尤為重要。通過一些訪談發(fā)現(xiàn)，基層特校教師對參與科研的動機和熱情并不是很高，原因在于他們往往認為參與研究對教學實踐的幫助性不大，由此可見，特校教師更關注的是研究結果對實踐的實用性和可操作性。他們傾向于將科研看作是解決問題的方式，且將科研看成是教師個體承擔的任務。究其原因在于，一直以來，傳統(tǒng)上教學活動就是在教師個體主導著，同時，教師的科研往往也局限在教師自身的實踐層面，很難有所擴展和延伸。因此，造成了特校教師對科研的懷疑，這勢必會影響他們對科研的認識，會造成他們認為科研是與實踐無關的片面理解。

由于傳統(tǒng)的一線教師與高校研究者在角色定位上的分工不同，導致基層特校教師對“研究”和“實踐”往往存有固有的思維定視。他們認為“研究”是由高校的研究者來完成，而基層教師則理應負責“實踐”。但是，隨著特校教師科研逐漸成為教師專業(yè)化發(fā)展、教師教育以及學校發(fā)展的重要方面，教師亟待轉變原有的思想局限，必須重新樹立積極的科研意識，須敏銳的意識到，一線特校教師是研究具體情境、經(jīng)驗和知識的最佳主體。同時，與之理念相配套的是特校教師必須要具備相應的研究技能。

通過特校教師申報科研課題的文本和訪談發(fā)現(xiàn)，在科研過程中，形成問題、搜集資料和得出結論方面，他們會遭遇諸多困難。因此，特校教師科研的有效開展一個重要的前提是教師必須掌握相應的研究技能，通過與高校研究者建立的合作伙伴關系中，學習并掌握合適的研究技能。在提升自身研究技能的同時，也應注重樹立特校教師自身研究能力的自信，逐步探索并建立屬于特校教師科研的自我獨特方法。

三、討論與思考

近年來，在大力提升特校教師專業(yè)化水平的背景下，各級層面從政策、經(jīng)費等方面都加大了特校教師科研水平的關注。盡管政策層面上的重視，但基層特校教師對科研資源的獲取和利用也面臨著一定的困難。因而，探索特校教師科研的立體化支持系統(tǒng)，試圖突破這一瓶頸，與此同時，作為整個系統(tǒng)的使用和受益主體，對特校教師也相應具有一定的挑戰(zhàn)。如，要求特校教師具備更加扎實的專業(yè)理論知識、具備整合資源的多元互動能力，以及對待科研的態(tài)度和意識上需要特校教師從傳統(tǒng)的教學人員向研究人員的角色轉變。

（一）立體化支持系統(tǒng)講求特校教師的多元互動。在整個立體化支持系統(tǒng)中，特校教師、所在特校、兄弟特校、高校之間，各個成員要素之間是相互影響和互相作用的，各個資源以教師個體為媒介和主體，形成合力相互影響、相互受益。因而，特校教師作為資源的核心所在，作為整合的主體，要把各方資源發(fā)揮最大化作用，就要做到多元互動，要具有整合資源的能力。多元互動是發(fā)揮特校教師在整個立體化科研支持系統(tǒng)中主體地位的重要體現(xiàn)。在教師開展研究活動時，可根據(jù)研究的目的、內(nèi)容，選擇合適的資源支持，通過與各方的合作與互動，從專業(yè)理論知識與實踐、科研意識與態(tài)度、科研過程與方法等方面完成科研目標和任務。

（二）立體化支持系統(tǒng)需要特校教師角色的轉變。對于特校教師而言，復雜、多樣的特殊教育對象和復雜多變的教學情境，促使他們除了應具備一名普通教師所需的專業(yè)知識和技能，還需要滿足更多特殊的專業(yè)要求。[7]其中，特校教師基于研究的實踐能力是特校教師專業(yè)化的核心內(nèi)容。由于特校教師長期對科研認識的局限性，導致特校教師的科研一直難以有所突破，尤其是在科研的資訊、資源的獲取和整合方面更多表現(xiàn)出的是被動接受的狀態(tài)。在這個立體化支持系統(tǒng)中，特校教師必須學會對科研資源的整合和利用。特校教師作為其核心部分，對整個系統(tǒng)資源進行調配和整合，也是一次對自我原有角色的重新認識和調整。一方面，特校教師需要靈活應用內(nèi)有、外引的資源，并對多方資源進行協(xié)調和拓展，達到最大化利用；另一方面，特校教師應努力從觀念和行動中適應從一般的“教學人員”到“研究者”的身份轉變，積極建立自我的專業(yè)自信和對“研究者”的身份認同。

[1]The Council for Exceptional Children.What Every Special Educator Must Know：Ethics，Standards，and Guideline［EB/OL］.http//www.cec.sped.org/Standards/Paraeducator-Preparation-Guidelines，2015-02-26.

[2]王雁，馮雅靜.美國特殊教育教師專業(yè)標準的發(fā)展與評價[J].教師教育研究，2014（3）：108.

[3]丁勇.以專業(yè)標準引領特殊教育教師專業(yè)成長——關于《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》的解讀[J].現(xiàn)代特殊教育（高教版），2015（9）：7.

[4]Kirkwood,M.,&Christie,D.The role of teacher research in continuing Professional development[J].British Journal of Educational Studies,2006,54(4):429-448.

[5]Tillema,H.,&Westhuizen,GertJ.Knowledge construction in collaborative enquiry among teachers[J].Teachers and Teaching:theory and practice,2006,12(1):51-67.

[6]王曉芳.構建中小學教師科研的多層次支持系統(tǒng)[J].中國教育學刊，2014（11）:85.

[7]王雁，肖非.中國特殊教育教師培養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學出版社，2012:273.