夏學(xué)楠 劉春燕 張 婷

（1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875；2.濟(jì)南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院 山東濟(jì)南 250022）

一、引言

20世紀(jì)90年代的《薩拉曼卡宣言》中正式提出“融合教育”這一概念，融合教育體現(xiàn)了民主、平等思想，彰顯了一種人本主義情懷，得到各國(guó)特教界的積極響應(yīng)。方俊明認(rèn)為，融合教育原是一種用來(lái)描述障礙學(xué)生融入正常學(xué)生的班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，參加學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學(xué)校、交通設(shè)施和居住環(huán)境之內(nèi)，主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能[1]。在融合教育的發(fā)展趨勢(shì)之下，承擔(dān)教育變革任務(wù)的不僅僅是普通學(xué)校和社區(qū)，更是特殊教育學(xué)校。朱楠、王雁認(rèn)為，在融合教育的背景之下，特殊教育學(xué)校必須重新定位，成為融合教育的支持者；特殊教育學(xué)校的功能從單一教育功能轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀胤?wù)功能；特殊教育學(xué)校教師角色由單一教育者角色轉(zhuǎn)變多重角色[2]。羅喜靈、劉偉認(rèn)為，特殊教育學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)在校殘障學(xué)生的社會(huì)融合教育[3]。劉佳芬等在實(shí)踐中探索了特教學(xué)校開(kāi)展社會(huì)融合教育的模式，并在實(shí)踐過(guò)程中取得不錯(cuò)的成效[4]。由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)的特教學(xué)校在融合教育大潮中起著舉足輕重的作用，特教學(xué)校的教師和學(xué)習(xí)資源不僅是輕度障礙學(xué)生在普校隨班就讀的支持者，也是針對(duì)特教學(xué)校學(xué)生開(kāi)展社會(huì)融合教育的實(shí)施者。那么，目前我國(guó)特教學(xué)校對(duì)于融合教育的認(rèn)識(shí)和開(kāi)展情況是怎樣的呢？本研究以山東省的特教學(xué)校為研究對(duì)象，自編問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查，了解特教學(xué)校開(kāi)展融合教育的情況，并提出針對(duì)性的建議。

二、研究工具與對(duì)象

（一）研究工具。本研究采用的是自編問(wèn)卷作為研究工具，初始問(wèn)卷編制完成后，請(qǐng)?zhí)亟填I(lǐng)域的5名專家進(jìn)行內(nèi)容評(píng)定，確保問(wèn)卷具有較高的內(nèi)容效度。本問(wèn)卷分為兩部分：第一部分是問(wèn)卷填寫人的基本信息；第二部分是特教學(xué)校對(duì)于融合教育的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和實(shí)施情況，該部分包括兩個(gè)子部分：?jiǎn)柧硖顚懭藢?duì)于融合教育的認(rèn)識(shí)及態(tài)度、特教學(xué)校開(kāi)展融合教育的實(shí)施情況。其中問(wèn)卷填寫人對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)和態(tài)度部分采用四點(diǎn)計(jì)分，如十分了解記4分，比較了解記3分，不太了解記2分，一點(diǎn)不了解記1分；特教學(xué)校開(kāi)展融合教育的實(shí)施情況，包括特教學(xué)校對(duì)隨班就讀的支持服務(wù)情況和特教學(xué)校開(kāi)展社會(huì)融合教育的情況。

問(wèn)卷的發(fā)放及回收都是通過(guò)電子郵件的形式進(jìn)行。一共發(fā)放問(wèn)卷40份，回收問(wèn)卷38份，剔除無(wú)效問(wèn)卷4份，最終有效問(wèn)卷34份。問(wèn)卷的結(jié)果通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS17.0進(jìn)行分析處理。

（二）研究對(duì)象。本研究隨機(jī)選取山東省的特殊教育學(xué)校作為研究對(duì)象，由特教學(xué)校的校長(zhǎng)或負(fù)責(zé)人填寫問(wèn)卷。其中東部地區(qū)包括威海、濰坊、日照、煙臺(tái)、青島等城市的12所學(xué)校；中部地區(qū)包括濟(jì)南、臨沂、棗莊、淄博、泰安、萊蕪等城市的10所學(xué)校；西部地區(qū)包括濱州、德州、菏澤、濟(jì)寧、聊城等城市的12所學(xué)校。

三、研究結(jié)果

（一）對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)及態(tài)度。對(duì)于融合教育背景之下特教學(xué)校面臨轉(zhuǎn)型的問(wèn)題，79.4%的特教學(xué)校不太了解，20.6%的特教學(xué)校比較了解。這表明，大部分特教學(xué)校并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到在融合教育背景之下，特教學(xué)校的服務(wù)職能將會(huì)發(fā)生改變。在對(duì)特教學(xué)校開(kāi)展社會(huì)融合教育的認(rèn)識(shí)方面，23.5%的特教學(xué)校對(duì)社會(huì)融合教育不太了解，70.6%比較了解，十分了解的僅占5.9%。這表明，山東省大部分特教學(xué)校的負(fù)責(zé)人對(duì)于融合教育有所了解，但是認(rèn)識(shí)程度并不深。在開(kāi)展融合教育的必要性方面，50%的特教學(xué)校認(rèn)為對(duì)特殊兒童開(kāi)展融合教育是十分必要的，50%的負(fù)責(zé)人認(rèn)為是比較必要的。由此可見(jiàn)，山東省特教學(xué)校負(fù)責(zé)人普遍認(rèn)同融合教育的必要性。在開(kāi)展融合教育的有效性方面，50%的負(fù)責(zé)人認(rèn)為開(kāi)展融合教育對(duì)特殊兒童非常有幫助，50%的校長(zhǎng)認(rèn)為比較有幫助?？梢?jiàn)，山東省特教學(xué)校負(fù)責(zé)人普遍認(rèn)同融合教育的有效性。在對(duì)融合教育的支持態(tài)度方面，58.8%的學(xué)校負(fù)責(zé)人表示非常愿意支持融合教育的開(kāi)展，41.2%的學(xué)校負(fù)責(zé)人比較愿意支持融合教育的開(kāi)展。

（二）特教學(xué)校開(kāi)展融合教育的實(shí)施情況。在特教學(xué)校對(duì)輕度障礙兒童隨班就讀支持服務(wù)情況的調(diào)查中，僅有4所（占11.8%）學(xué)校對(duì)附近輕度障礙學(xué)生的隨班就讀提供了支持服務(wù)，其中東部地區(qū)3所、中部地區(qū)1所、西部地區(qū)0所。主要服務(wù)內(nèi)容為提供教育教學(xué)咨詢、參與隨班就讀所在學(xué)校的研討會(huì)等。在未對(duì)隨班就讀開(kāi)展支持服務(wù)的31所特教學(xué)校進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，31所（100%）特教學(xué)校都表示沒(méi)有相關(guān)人員向其尋求支持和幫助，23所（76.7%）特教學(xué)校表示不知道需要為隨班就讀的孩子提供什么服務(wù)。在所調(diào)查的34所學(xué)校中，有28所（占82.4%）學(xué)校正在開(kāi)展社會(huì)融合教育，6所學(xué)校沒(méi)有開(kāi)展社會(huì)融合教育。在開(kāi)展的頻率方面，有10所學(xué)校是每月一次，9所學(xué)校是每學(xué)期一次，6所學(xué)校每周一次，3所學(xué)校為其他情況。關(guān)于每次開(kāi)展融合教育的時(shí)長(zhǎng)，有3所學(xué)校開(kāi)展的時(shí)長(zhǎng)是一天，12所學(xué)校開(kāi)展的時(shí)長(zhǎng)是半天，13所學(xué)校開(kāi)展的時(shí)長(zhǎng)為其他情況，即每次開(kāi)展的時(shí)長(zhǎng)不固定。調(diào)查表明，特教學(xué)校開(kāi)展融合教育的頻率總體而言比較低，每次開(kāi)展的時(shí)間也比較短。在28所開(kāi)展社會(huì)融合教育的學(xué)校中，所采用的融合教育形式具有多樣性，如表1所示：

表1 特教學(xué)校融合教育開(kāi)展形式表

從表1可以看出，在社會(huì)融合教育中，特教學(xué)校采用最多的形式是邀請(qǐng)普通兒童來(lái)特教學(xué)校開(kāi)展活動(dòng)，所占比例為64.7%。在這一形式中，大部分學(xué)校通過(guò)舉辦結(jié)對(duì)子、手拉手、聯(lián)誼等活動(dòng)來(lái)進(jìn)行；其次是去普通學(xué)校開(kāi)展活動(dòng)，所占比例為55.9%；再次是帶領(lǐng)特殊兒童去社區(qū)開(kāi)展活動(dòng)及邀請(qǐng)社區(qū)居民到學(xué)校開(kāi)展活動(dòng)，二者所占比例分別為50%、38.2%?？梢?jiàn)，普通學(xué)校和社區(qū)是特教學(xué)校開(kāi)展融合教育的兩大場(chǎng)地，普通兒童及社區(qū)居民是特教學(xué)校開(kāi)展融合教育的兩大志愿人群。

對(duì)于特教學(xué)校開(kāi)展社區(qū)融合教育的效果，特殊兒童各方面能力在融合教育中的提高情況如表2所示：

表2 特殊兒童各方面能力在融合教育中的提高情況

從表中可得知，通過(guò)融合教育，所有的校長(zhǎng)都認(rèn)為自理能力、職業(yè)技能、文化知識(shí)、人際交往能力會(huì)得到提高，但同時(shí)有2.9%的校長(zhǎng)認(rèn)為職業(yè)技能不會(huì)提高。從平均值來(lái)看，自理能力、文化知識(shí)、人際交往能力的分值都在3分以上，說(shuō)明校長(zhǎng)們認(rèn)為這三種能力在融合教育中會(huì)提高很多，尤其是人際交往能力，提高的幅度更大；對(duì)于職業(yè)能力，平均值為2.79分，表明校長(zhǎng)們認(rèn)為此種能力通過(guò)融合教育提高的幅度沒(méi)有其他三種能力高。

在特教學(xué)校開(kāi)展社會(huì)融合教育的過(guò)程中，有14.7%的特教學(xué)校沒(méi)有獲得任何形式的幫助，有85.3%的特教學(xué)校獲得過(guò)社會(huì)各界的幫助和支持。其中，最主要的幫助形式來(lái)自于普校，高達(dá)67.6%；其次是社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人的捐贈(zèng)，占58.8%；特教學(xué)生家長(zhǎng)的支持也很重要，占35.3%。政府財(cái)政撥款的幫助比例較少，僅為17.6%。調(diào)查結(jié)果如圖1所示。

圖1 特教學(xué)校獲得幫助及支持形式所占百分比

本研究同樣對(duì)特教學(xué)校較少開(kāi)展社會(huì)融合教育的原因進(jìn)行探討。調(diào)查顯示，擔(dān)心孩子安全是影響融合教育開(kāi)展的主要原因，其次為學(xué)校教師缺少相應(yīng)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，再次為學(xué)校經(jīng)費(fèi)不足和普校師生不配合。調(diào)查結(jié)果如表3所示。

表3 特教學(xué)校較少開(kāi)展融合教育的原因

（二）不同地區(qū)對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)及實(shí)施情況的差異。采用單因素方差分析，對(duì)不同地區(qū)學(xué)校融合教育的認(rèn)識(shí)及態(tài)度進(jìn)行比較，結(jié)果如表4所示：

表4 不同地區(qū)對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)及態(tài)度情況差異表

由表4可知，在對(duì)融合教育了解情況、特教學(xué)校轉(zhuǎn)型的了解、開(kāi)展融合教育有效性、開(kāi)展融合教育的支持態(tài)度這四個(gè)方面，東部、中部、西部地區(qū)的學(xué)校沒(méi)有顯著差異；在開(kāi)展融合教育必要性這一問(wèn)題中，三個(gè)地區(qū)之間有顯著差異。對(duì)這三個(gè)地區(qū)的差異進(jìn)行兩兩比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，東部地區(qū)和中部地區(qū)之間沒(méi)有顯著差異，東部地區(qū)和西部地區(qū)、中部地區(qū)和西部地區(qū)存在顯著差異（顯著性分別為Sig=0.030，Sig=0.027）。

運(yùn)用卡方檢驗(yàn)的方法，對(duì)不同地區(qū)融合教育的實(shí)施情況進(jìn)行分析，結(jié)果如表5所示。在隨班就讀支持服務(wù)上，東部地區(qū)的學(xué)校比例多于中部，中部多于西部，但是其差異不顯著。在開(kāi)展社會(huì)融合教育上，東部多于西部，西部多于中部，差異同樣不顯著。

表5 不同地區(qū)開(kāi)展融合教育的比較

四、討論

（一）特教學(xué)校雖對(duì)融合教育有所了解，但認(rèn)識(shí)程度不深。研究結(jié)果表明，特教學(xué)校負(fù)責(zé)人對(duì)于融合教育有一定程度的了解，他們通過(guò)各種途徑學(xué)習(xí)融合教育，并認(rèn)同融合教育對(duì)于特殊兒童身心發(fā)展的效果。這表明，融合教育理念自上世紀(jì)90年代傳入我國(guó)，已經(jīng)廣為流傳，并日益成為特教界的一種普遍認(rèn)識(shí)。但與此同時(shí)，特教學(xué)校負(fù)責(zé)人對(duì)于融合教育理念認(rèn)識(shí)不深入，接近80%的特教學(xué)校沒(méi)有意識(shí)到正在面臨的轉(zhuǎn)型問(wèn)題，其職能將會(huì)發(fā)生相應(yīng)的改變。孫鋒認(rèn)為，特教學(xué)校老師對(duì)融合教育的了解不夠，甚至還存在著誤解[5]。劉花雨等認(rèn)為，在新形勢(shì)下特教學(xué)校需要重新審視功能定位，以免出現(xiàn)功能偏差，并進(jìn)一步提出了特教學(xué)校的功能體系[6]?？梢?jiàn)，在融合教育背景下，特教學(xué)校需要積極進(jìn)行轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)功能的重新定位。

融合教育是特殊教育發(fā)展的新理念，特教學(xué)校是融合教育順利實(shí)施的主體，需要幫助特殊兒童掃除在全面參與社會(huì)過(guò)程中的種種障礙，并為其提供各種支持。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師要積極參加在職培訓(xùn)，學(xué)習(xí)融合教育的前沿理論及實(shí)踐，了解特殊教育發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源隨時(shí)獲取訊息；特教學(xué)校在深入學(xué)習(xí)融合教育理念基礎(chǔ)上，要積極解決轉(zhuǎn)型問(wèn)題，將原有的教學(xué)功能拓展為特教資源中心、支持中心、咨詢中心。

（二）特教學(xué)校開(kāi)展社會(huì)融合教育基本普及，但缺少計(jì)劃性，且沒(méi)有對(duì)隨班就讀提供相應(yīng)支持。在所調(diào)查的特教學(xué)校中，大部分的特教學(xué)校已經(jīng)在開(kāi)展社會(huì)融合教育，表明他們嘗試將融合教育理念付于實(shí)施，但從調(diào)查結(jié)果看存在兩個(gè)突出問(wèn)題。

一是參與調(diào)查的學(xué)校開(kāi)展社會(huì)融合教育的頻率較低、時(shí)長(zhǎng)較短，每次開(kāi)展的時(shí)間間隔不同，沒(méi)有一定的計(jì)劃性，每周開(kāi)展一次融合教育的學(xué)校僅占17.6%。可見(jiàn)，校長(zhǎng)們雖認(rèn)可融合教育的效用，但卻沒(méi)有落到實(shí)處，造成理念與行動(dòng)的脫節(jié)。造成這種脫節(jié)的最主要原因是特教學(xué)校擔(dān)心學(xué)生離開(kāi)學(xué)校后的安全問(wèn)題，這一結(jié)果也與孫鋒的調(diào)查結(jié)果相同[5]。開(kāi)展融合教育往往需要學(xué)生走出校門，接觸社會(huì)，因此威脅安全的各種因素增多，一旦發(fā)生事故，學(xué)校將難以承擔(dān)。加上特殊學(xué)生自我保護(hù)能力較弱，難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的環(huán)境。另一個(gè)影響特教學(xué)校開(kāi)展社會(huì)融合教育的原因就是政府財(cái)政撥款的幫助較少，部分學(xué)校甚至沒(méi)有獲得外界的任何幫助及支持。這表明政府對(duì)于融合教育的關(guān)注力度不夠、督促力度不強(qiáng)。政府在融合教育實(shí)施過(guò)程中起著重要的導(dǎo)向作用，國(guó)家的重視會(huì)促進(jìn)融合教育的快速發(fā)展，高質(zhì)量實(shí)施。

二是特教學(xué)校未能為隨班就讀兒童提供充分的支持服務(wù)，僅僅有4所學(xué)校為輕度隨班就讀學(xué)生提供服務(wù)，但涉及的內(nèi)容較為簡(jiǎn)單，只是處于咨詢層面。有研究表明，特教教師對(duì)于隨班就讀持有一種理解及支持態(tài)度[7]，但大部分特教學(xué)校卻沒(méi)有提供相應(yīng)服務(wù)，原因主要在于普校很少向特校尋求幫助，二者之間的互幫互助意識(shí)較為薄弱。

國(guó)外許多研究都表明社區(qū)融合教育在促進(jìn)特殊兒童各方面發(fā)展的效果[8-9]，國(guó)內(nèi)也有以寧波達(dá)敏學(xué)校為代表的社區(qū)化開(kāi)放辦學(xué)制度、社區(qū)化課程建設(shè)與運(yùn)作等多種方式實(shí)施融合教育的典范[10]。但就目前來(lái)看我國(guó)在融合教育實(shí)施過(guò)程中沒(méi)有形成一定的模式，沒(méi)有實(shí)施的計(jì)劃性，因此需要聯(lián)合各方力量，形成完善的融合教育體系。對(duì)于特教學(xué)校自身來(lái)說(shuō)，需要從教學(xué)、管理兩方面進(jìn)行改革。在教學(xué)方面需要改革現(xiàn)有的課程體系，教育內(nèi)容及方式，采用生態(tài)化教學(xué)。傳統(tǒng)的直觀教學(xué)法、情景模擬法等教學(xué)方法難以使學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容有效的遷移到生活中，而在生態(tài)系統(tǒng)理論指導(dǎo)下產(chǎn)生的生態(tài)課程則能有效的解決這個(gè)問(wèn)題。李緋、王雁認(rèn)為特殊教育融合教育觀的深化需要生態(tài)課程[11]。因此特教學(xué)校需要改變?cè)械恼n程體系，建立生態(tài)課程。生態(tài)課程的教學(xué)應(yīng)該涵蓋特殊兒童生活、學(xué)習(xí)等各種場(chǎng)所，將學(xué)習(xí)過(guò)程與融合過(guò)程融為一體。在學(xué)校管理方面，要重視特殊學(xué)生的安全教育。學(xué)校要形成安全問(wèn)責(zé)機(jī)制，明確每個(gè)教師的安全職責(zé)。將學(xué)生根據(jù)障礙程度分組進(jìn)行管理，充分保障學(xué)生校內(nèi)、校外的安全；同時(shí)也要對(duì)學(xué)生進(jìn)行安全教育，通過(guò)角色扮演、情景模擬等方式學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)不同危機(jī)。對(duì)于家庭、普校、社區(qū)和社會(huì)要積極加強(qiáng)與特教學(xué)校的合作，相互支持。融合教育背景下，普校與特校之間的聯(lián)系更為密切，對(duì)于普校來(lái)說(shuō)，要增加自身的接納度與容忍度，主動(dòng)接受隨班就讀兒童，并盡最大努力提供教育需求。合作咨詢、協(xié)同教學(xué)及其他小組合作形式、課程與教學(xué)策略、調(diào)整與調(diào)節(jié)、培訓(xùn)普通教育教師以滿足多樣化需要是美國(guó)學(xué)校幫助殘疾學(xué)生參與普通教育班級(jí)的常用方式[12]，我國(guó)可以根據(jù)自身情況借鑒。特教學(xué)校也要根據(jù)自身的特教資源優(yōu)勢(shì)為普校提供充分的幫助及支持，為普校教師提供隨班就讀方面的咨詢及指導(dǎo)，使普校中的特殊兒童實(shí)現(xiàn)生理心理的融合。

（三）東、中、西三個(gè)地區(qū)對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)及實(shí)施情況差異不顯著。三個(gè)地區(qū)在對(duì)融合教育的了解、特教學(xué)校的轉(zhuǎn)型問(wèn)題、開(kāi)展融合教育的有效性及支持態(tài)度這四個(gè)方面不存在顯著差異，在融合教育的實(shí)施中也不存在顯著差異，原因可能為各個(gè)學(xué)校對(duì)于融合教育僅僅處于淺層次的了解水平，并沒(méi)有形成正確的深入認(rèn)知，也不知如何恰當(dāng)操作，使得融合教育的開(kāi)展沒(méi)有一定的計(jì)劃性及固定的模式，從而導(dǎo)致融合教育開(kāi)展的水平比較低，質(zhì)量也不高。這種低層次開(kāi)展融合教育與沒(méi)有開(kāi)展融合教育的學(xué)校之間雖然存在一定的差異，但是不足以達(dá)到顯著性水平。

五、結(jié)論與展望

本研究主要得到以下三點(diǎn)結(jié)論：

（一）特教學(xué)校雖對(duì)融合教育有所了解，但是認(rèn)識(shí)程度不深；

（二）特教學(xué)校開(kāi)展社會(huì)融合教育基本普及，但缺少計(jì)劃性，且沒(méi)有對(duì)隨班就讀提供相應(yīng)支持；

（三）東、中、西三個(gè)地區(qū)對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)及實(shí)施情況差異不顯著。

每個(gè)特殊兒童的身心健康發(fā)展、接受合適的教育是國(guó)家的責(zé)任，也是社會(huì)的期望。這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要融合教育的理念及實(shí)踐。融合教育需要特殊學(xué)生從特教學(xué)校走出來(lái)，進(jìn)入到普校、社區(qū)、社會(huì)中，也需要普校、社區(qū)、社會(huì)的包容與支持；融合教育需要形成健全的體系，以固定的頻率及時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行；融合教育需要法律法規(guī)的保障，維護(hù)每個(gè)特殊兒童的權(quán)利。本研究的結(jié)果顯示目前特教學(xué)校在融合教育實(shí)施過(guò)程中存在一系列問(wèn)題，需要聯(lián)合各方力量積極解決，推進(jìn)融合教育順利實(shí)施。

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