周慧

[摘 要]教學(xué)有法，教無(wú)定法，不同的文本具有不同的特點(diǎn)，閱讀教學(xué)就應(yīng)該從文本自身的特點(diǎn)出發(fā)，為學(xué)生設(shè)置切實(shí)可感的認(rèn)知方式，引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行感知，從而豐富學(xué)生的認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。提出要渲染情境，調(diào)整體驗(yàn)情感的基調(diào)；把握要素，創(chuàng)設(shè)整體感知的支點(diǎn)；關(guān)注寫法，開(kāi)辟品味語(yǔ)言的路徑；緊扣課題，搭建讀寫結(jié)合的平臺(tái)，從而開(kāi)辟閱讀教學(xué)的最佳路徑。

[關(guān)鍵詞]渲染情境；緊扣課題；關(guān)注寫法；把握要素

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）16-0077-01

蘇教版六上《最后的姿勢(shì)》一文，以2008年汶川大地震為背景，描述了譚千秋老師在地震來(lái)臨時(shí)，緊急救援組織學(xué)生逃離教室，并在生死攸關(guān)之際，保護(hù)學(xué)生犧牲自己的事情。作者借助豐富的環(huán)境描寫和側(cè)面烘托，展現(xiàn)了譚千秋老師舍己為人的人物形象，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文熏陶和語(yǔ)用訓(xùn)練的極好資源。

一、渲染情境，調(diào)整體驗(yàn)情感的基調(diào)

閱讀教學(xué)如果不能讓學(xué)生對(duì)事情發(fā)生的背景進(jìn)行深入而通透的把握，學(xué)生的感知必然會(huì)停留在形式化的膚淺層面。就這篇課文而言，如果了解本次汶川地震的危害，就會(huì)對(duì)感知譚千秋老師的高貴品質(zhì)形成較大的影響。課前，教師引領(lǐng)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)收集整理了與汶川地震有關(guān)的文字與圖片。

教學(xué)伊始，教師首先引領(lǐng)學(xué)生交流、分享自己認(rèn)知過(guò)程中印象最深刻的部分，學(xué)生的交流分享逐漸邁向了文本的深處。教師通過(guò)圖片、音樂(lè)的渲染，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)聚焦在譚千秋老師最后定格的姿勢(shì)上，由此順勢(shì)揭示課題，形成了未成曲調(diào)先有情的教學(xué)效果。

二、把握要素，創(chuàng)設(shè)整體感知的支點(diǎn)

學(xué)生進(jìn)入課堂之前，已經(jīng)不再是一張白紙，他們有著自己原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。教師可以利用第一課時(shí)的教學(xué)，借助學(xué)生的預(yù)習(xí)形成對(duì)課文內(nèi)容的整體感知。對(duì)于這樣一篇文章而言，我們是否可以尋找一種更有效的滲透方法呢？教師引領(lǐng)學(xué)生從事件發(fā)生的核心要素出發(fā)，梳理文本情節(jié)、感知文本內(nèi)容，從而豐富內(nèi)在認(rèn)知，并由此引向文本的核心內(nèi)容。

在這樣的過(guò)程中，教師所使用的方法看起來(lái)老套并無(wú)新意，但與學(xué)生內(nèi)在的接受心理不謀而合，也契合了文本的文體特征，真正達(dá)到了有效訓(xùn)練，遷移運(yùn)用的價(jià)值。

三、關(guān)注寫法，開(kāi)辟品味語(yǔ)言的路徑

本文作為一篇贊頌人物的新聞通訊，除了突出事件本身外，還將描寫的重點(diǎn)聚焦在對(duì)人物內(nèi)在品質(zhì)的描寫上，使得譚千秋老師的形象深入人心。不少教師在執(zhí)教這篇課文時(shí)，仍舊將“譚老師是一個(gè)怎樣的人”作為貫穿教學(xué)始終的核心問(wèn)題，使得閱讀教學(xué)始終停留在對(duì)文本內(nèi)容的深入感知層面。而筆者則將這一理解性的問(wèn)題融入“作者是怎樣寫的”理性思維之中，將教學(xué)從理解文本的主題思想向語(yǔ)言文字的運(yùn)用進(jìn)發(fā)。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致潛入文本，圈化課文中運(yùn)用得當(dāng)?shù)年P(guān)鍵性詞語(yǔ)，探尋作者所使用的寫作策略。教師引領(lǐng)學(xué)生借助交流反饋，形成對(duì)關(guān)鍵性詞語(yǔ)的深刻把握。因?yàn)檫@場(chǎng)災(zāi)難來(lái)得突然，發(fā)生的過(guò)程相對(duì)迅疾，因此對(duì)人物的正面描寫相對(duì)較少，更多的是聚焦在令人震撼的姿勢(shì)上，并借助施救人員、得救學(xué)生以及同事描述的口吻展開(kāi)描寫，從而將那個(gè)在危急關(guān)頭以學(xué)生為重的英雄形象淋漓盡致地展現(xiàn)了出來(lái)。教師則引領(lǐng)學(xué)生緊扣作者所選擇的轉(zhuǎn)述人物，感知作者人物選擇的典型性，感受側(cè)面烘托這一獨(dú)特寫法對(duì)于展現(xiàn)這一重大事件、刻畫這一特殊人物所起到的重要作用，真正尋找到解構(gòu)這一文本的最佳路徑。

語(yǔ)言是閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。這一案例中，教師正是緊扣作者獨(dú)特匠心的寫法，將關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本語(yǔ)言中，起到了較好的教學(xué)效果。

四、緊扣課題，搭建讀寫結(jié)合的平臺(tái)

語(yǔ)用訓(xùn)練決定了閱讀教學(xué)必須要以“寫作”為本位，即在展開(kāi)扎實(shí)有效的認(rèn)知描寫之后，教師就應(yīng)該將引領(lǐng)學(xué)生從閱讀向?qū)懽鬟~進(jìn)，從而豐富學(xué)生的認(rèn)知。在最后的教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容以及自身的獨(dú)特理解，以總結(jié)的方式“最后的姿勢(shì)是一種怎樣的姿勢(shì)”對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行提煉，學(xué)生分別羅列出“愛(ài)、責(zé)任、舍己救人、生命”等核心詞語(yǔ)。這一過(guò)程學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行了整體性回顧，同時(shí)也對(duì)人物的精神品質(zhì)進(jìn)行了深入感知。隨后教師則引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行讀寫訓(xùn)練：將“最后的姿勢(shì)是（ ）的姿勢(shì)”作為開(kāi)頭，并具體闡述為什么是這樣的姿勢(shì)。

這樣的設(shè)計(jì)一方面檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的深入感知，同時(shí)也拓展了學(xué)生的表達(dá)思路，為學(xué)生的語(yǔ)用實(shí)踐練筆搭建了展示的平臺(tái)，有效地促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

總而言之，教學(xué)有法，教無(wú)定法，不同的文本具有不同的特點(diǎn)，閱讀教學(xué)就應(yīng)該從文本自身的特點(diǎn)出發(fā)，為學(xué)生設(shè)置切實(shí)可感的認(rèn)知方式，引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行感知，從而豐富學(xué)生的認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（責(zé)編 韋淑紅）