崔蓓蓓

[摘 要]教學(xué)是教師之“教”與學(xué)生之“學(xué)”彼此融合、相互促進(jìn)的課堂活動(dòng)。在課堂教學(xué)中，教師要尊重師生之間、學(xué)生之間的落差，發(fā)現(xiàn)這種落差所蘊(yùn)含的豐富教學(xué)價(jià)值，并據(jù)此探尋課堂教學(xué)的起點(diǎn)——邏輯起點(diǎn)、現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)等，為學(xué)生提供自主成長(zhǎng)的空間，以真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)落差；學(xué)習(xí)起點(diǎn)；邏輯起點(diǎn)；現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）16-0034-01

教學(xué)，就是教師之“教”與學(xué)生之“學(xué)”彼此融合、相互促進(jìn)的課堂活動(dòng)。事實(shí)上，教與學(xué)之間的融合，并不是一蹴而就的，彼此之間存在的認(rèn)知落差，為課堂教學(xué)帶來(lái)了豐富的價(jià)值，更為確立學(xué)生的起點(diǎn)提供了全新的視角與支撐。

一、聚焦邏輯起點(diǎn)，探尋教學(xué)落差

對(duì)閱讀教學(xué)而言，教師所有教的活動(dòng)都應(yīng)該對(duì)接學(xué)生學(xué)的起點(diǎn)，讓邏輯起點(diǎn)高于現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。所謂邏輯起點(diǎn)，就是學(xué)生理應(yīng)具備的認(rèn)知基礎(chǔ)和能力，即學(xué)生發(fā)展的應(yīng)然質(zhì)態(tài)；而現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，就是學(xué)生目前形成的認(rèn)知儲(chǔ)備和能力。兩者之間的差異，是閱讀教學(xué)所要致力填充與完善的內(nèi)容。

語(yǔ)文新課標(biāo)指出：高年級(jí)的閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境和生活積累，感知文本語(yǔ)言的意思，辨析詞語(yǔ)的感情色彩，感受其表達(dá)效果。如，《姥姥的剪紙》一文，用詞準(zhǔn)確，情感真摯，其中的褒義詞直接了當(dāng)，理解不難。但是，作者傾吐情感的路徑是多樣的，常常通過(guò)貶義褒用或其他的方法來(lái)表達(dá)自己的思想。對(duì)這些語(yǔ)言，學(xué)生難以理解。如“調(diào)皮”“刁難”等貶義詞形成的反襯效果，對(duì)兔子、老牛定位的中性詞語(yǔ)以及“不管……總是……”等關(guān)聯(lián)詞所蘊(yùn)藏的情感，學(xué)生難以理解。以這些學(xué)生似懂非懂的認(rèn)知點(diǎn)作為課堂教學(xué)的起點(diǎn)，需要教師進(jìn)行必要的點(diǎn)撥，讓學(xué)生準(zhǔn)確理解作者語(yǔ)言表達(dá)的精妙。

教與學(xué)之間的落差，為閱讀教學(xué)起點(diǎn)的確定提供了依據(jù)。教師要從邏輯認(rèn)知的高度發(fā)現(xiàn)這種客觀存在的落差，準(zhǔn)確定位學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以不斷地提高學(xué)生的認(rèn)知能力。

二、依托現(xiàn)實(shí)差異，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

學(xué)生之間的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)也存在著較大的差異，主要表現(xiàn)在知識(shí)層次、個(gè)性認(rèn)知等不同的方面。在閱讀教學(xué)中，如果不能正確地看待這種差異，就會(huì)使得課堂教學(xué)窄化與僵硬。因此，教師要從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)差異點(diǎn)出發(fā)，提供學(xué)生差異起點(diǎn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知空間，讓學(xué)生游刃有余地進(jìn)行學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

如，教學(xué)《青海高原一株柳》時(shí)，教師設(shè)置了下面兩個(gè)情境。第一，這樣一株柳樹(shù)在高原上是怎樣生長(zhǎng)、如何壯大的？朗讀課文相關(guān)語(yǔ)段，感受柳樹(shù)的形象。第二，柳樹(shù)生長(zhǎng)的經(jīng)歷對(duì)一般人來(lái)說(shuō)是一個(gè)謎。作者卻用豐富的想象和猜測(cè)描繪了柳樹(shù)的生長(zhǎng)過(guò)程。請(qǐng)同學(xué)朗讀文中兩段想象的內(nèi)容，為柳樹(shù)成長(zhǎng)的故事起個(gè)名字。

第一個(gè)情境，側(cè)重于鍛煉學(xué)生感知概括能力，讓學(xué)生在自主閱讀、深入體悟和分享交流中，發(fā)展核心能力。而第二個(gè)情境，讓學(xué)生進(jìn)行朗讀和想象，尊重了學(xué)生的個(gè)性化認(rèn)知體驗(yàn)，其結(jié)果自然也就不盡相同了。這種教學(xué)關(guān)注了學(xué)生的差異性，給予了不同層次、不同類型學(xué)生以自主學(xué)習(xí)的空間，讓他們的認(rèn)知產(chǎn)生了碰撞，使課堂教學(xué)充滿了張力。

在閱讀教學(xué)中，教師要為學(xué)生提供現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)下的學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生擁有自己的認(rèn)知和情感的天地，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)變得更加鮮活而富有滋味。

三、緊扣現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)

《禮記·學(xué)記》指出：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！边@句話的意思是，教師之教與學(xué)生之學(xué)彼此相互影響、相互促進(jìn)，能在相互融合之中得到提升。因此，在教學(xué)中教師要清晰地看到學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)上的高度，并根據(jù)這種高度，促進(jìn)學(xué)生能力的提高。

如，在教學(xué)《愛(ài)之鏈》的最后，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)進(jìn)行拓展性想象：以“清晨，喬依醒來(lái)……”為開(kāi)頭進(jìn)行一段契合人物心情的環(huán)境描寫(xiě)。有一個(gè)學(xué)生進(jìn)行了這樣的描寫(xiě)：“清晨，喬依醒來(lái)了。一旁的妻子顯得如此安詳而美麗。在他的周圍，餐桌是舊的，衣櫥也是舊的……‘一切都會(huì)變得更好的。喬依在心里默默地這樣想著?！?/p>

成人世界，有著太多的規(guī)則與禁錮。教師的指導(dǎo)雖然讓學(xué)生在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S下掌握了寫(xiě)作規(guī)律，但寫(xiě)出來(lái)的內(nèi)容往往會(huì)缺乏靈氣。馬克思·范梅南說(shuō)過(guò)：“兒童是成人之父?！彼麄兊恼Z(yǔ)言往往更具有活力。案例中，小作者連續(xù)用了三個(gè)“舊”字，將喬依家中一貧如洗的狀態(tài)描寫(xiě)得淋漓盡致，“燦爛的陽(yáng)光探進(jìn)了房間”生動(dòng)地再現(xiàn)了人物從不安向興奮的轉(zhuǎn)變。試想，如果嚴(yán)格按照成人的規(guī)則，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)就會(huì)顯得毫無(wú)詩(shī)性。

學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)具有鮮明的動(dòng)態(tài)感。這種動(dòng)態(tài)隨著課堂教學(xué)板塊的推進(jìn)將持續(xù)性地體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師要堅(jiān)定不移地站穩(wěn)兒童立場(chǎng)，并在動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)中，不斷更新學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，為學(xué)生的深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋 雄）