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摘 要：教育根本性質(zhì)保障與德育實(shí)效提高的一個(gè)關(guān)鍵性因素是充分實(shí)現(xiàn)“教師德育專業(yè)化”，但是，在世界范圍內(nèi)“教師德育專業(yè)化”這一命題尚未引起應(yīng)有的關(guān)注，甚至普遍存在“教師專業(yè)化”的概念缺損問(wèn)題?！敖處煹掠龑I(yè)化”的類(lèi)型包括“教師的德育專業(yè)化”和“德育教師的專業(yè)化”，內(nèi)涵包括專業(yè)倫理和專業(yè)知能，過(guò)程包括專業(yè)的整體發(fā)展和教師個(gè)體德育專業(yè)化。實(shí)現(xiàn)“教師德育專業(yè)化”，中小學(xué)校需探索建立“教師德育專業(yè)化”的校本模式，教師則應(yīng)自覺(jué)做自身德育專業(yè)化的主人。

關(guān)鍵詞：教師德育專業(yè)化；德育實(shí)效；專業(yè)品質(zhì)；實(shí)踐模式

人類(lèi)幾乎從有教育活動(dòng)開(kāi)始就知道教師與德育的自然關(guān)聯(lián)，因而自古各國(guó)都有“身教”之說(shuō)。但是在古代社會(huì)尚未實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的經(jīng)驗(yàn)教育階段，人們對(duì)教師的職業(yè)道德要求只限于抽象的以身作則。而到現(xiàn)代社會(huì)，教師的專業(yè)倫理取代職業(yè)道德概念不僅意味著對(duì)教師的倫理要求更加科學(xué)（師德規(guī)范建立在倫理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)等現(xiàn)代學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)之上），而且意味著這些倫理要求更加規(guī)范、具體，具有可操作性。

當(dāng)今社會(huì)，人們已經(jīng)從讓孩子“有學(xué)上”的階段逐步過(guò)渡到讓孩子“上好學(xué)”的階段。越來(lái)越多的家長(zhǎng)希望學(xué)校和教師能夠重視、呵護(hù)、促進(jìn)孩子的精神成長(zhǎng)，使之成為品德優(yōu)秀、精神強(qiáng)大、具備幸福生活能力的一代新人，而非僅僅能夠進(jìn) 行簡(jiǎn)單讀、寫(xiě)、算，或者僅僅能夠進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)。雖然世界各國(guó)的發(fā)展程度不盡相同，但是對(duì)教育品質(zhì)的更高需求逐步成為全球當(dāng)代教育的主要趨勢(shì)。與這一教育需求的歷史性變革相對(duì)應(yīng)的，當(dāng)然必須是教育的歷史轉(zhuǎn)型——從量的擴(kuò)張到質(zhì)的追求，進(jìn)而是教師的歷史轉(zhuǎn)型——教師必須從一個(gè)經(jīng)驗(yàn)型的“教學(xué)”工作者逐步發(fā)展成為具備德育等更全面的專業(yè)能力的專家型“教育”家。因此，在全球范圍之內(nèi)，依據(jù)社會(huì)發(fā)展對(duì)當(dāng)代德育現(xiàn)實(shí)的迫切需要和教師專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)兩個(gè)方面的分析都不難得出這樣一個(gè)結(jié)論——教師專業(yè)化新階段的最突出特征是對(duì)“教師德育專業(yè)化”的強(qiáng)調(diào)。簡(jiǎn)而言之，教師專業(yè)品質(zhì)的建構(gòu)對(duì)德育專業(yè)維度的祈求是一種時(shí)代的呼喚。

因而從某一方面來(lái)說(shuō)，教師德育的概念應(yīng)該得到專業(yè)、理性的界定（如德育并不僅限于專門(mén)的德育課），所有從教者作為德育工作者的天命就必須通過(guò)“教師德育專業(yè)化”等具體途徑去實(shí)現(xiàn)。沒(méi)有德育就沒(méi)有教育，因此沒(méi)有“德育專業(yè)化”當(dāng)然就沒(méi)有完整、健康、科學(xué)的“教學(xué)專業(yè)化、班主任專業(yè)化、校長(zhǎng)專業(yè)化”和“教育專業(yè)化”概念。而抽掉“教師德育專業(yè)化”，教育領(lǐng)域其他的專業(yè)化就失去了靈魂、就會(huì)變質(zhì)?！敖處煹掠龑I(yè)化”在這個(gè)意義上說(shuō)不是一個(gè)現(xiàn)時(shí)代的新命題，而是一個(gè)具有普世性、永恒性的教育之規(guī)律性要求。但是在教育界， “教學(xué)專業(yè)化”或“教師專業(yè)化”的概念卻常常不包括德育的成分。迄今為止，除少數(shù)國(guó)家之外，大多數(shù)國(guó)家的教師專業(yè)化的重點(diǎn)都是聚焦于教學(xué)的專業(yè)化。如果說(shuō)對(duì)德育維度有所關(guān)注的話，教師專業(yè)化也僅僅關(guān)注了與德育相關(guān)、但并非德育本身的教育專業(yè)倫理（或教師倫理）維度。人們僅僅從一般“專業(yè)”標(biāo)準(zhǔn)中必有“專業(yè)倫理”的邏輯出發(fā)推演出了教育專業(yè)倫理或教學(xué)倫理范疇，卻不重視德育本身也需要“專業(yè)化”的現(xiàn)實(shí)要求與教育規(guī)律。這就使得迄今為止的“教學(xué)專業(yè)化”或“教師專業(yè)化”等概念因?yàn)榈掠@一必要內(nèi)容的缺損而成為一個(gè)未完成的殘缺概念。然而，教育的現(xiàn)實(shí)情況是：一方面，教師大學(xué)畢業(yè)拿到教師資格證書(shū)時(shí)基本沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)如何進(jìn)行德育，在繼續(xù)教育過(guò)程中對(duì)德育的學(xué)習(xí)也是偶然和不系統(tǒng)的，故所有教師都在以“摸著石頭過(guò)河”的方式從事德育；另外一方面，現(xiàn)代教育與心理科學(xué)已經(jīng)在德育理念、德育基礎(chǔ)理論、德育策略與技能、品德及德育心理等許多維度都累積了十分豐富的研究成果，但這些成果只在教育研究者圈子里面循環(huán)，而較少與一線教師和其他實(shí)際教育工作者聯(lián)系。因此，“教師專業(yè)化”概念的缺損也是論證“教師德育專業(yè)化”概念建構(gòu)必 要性的一個(gè)重要維度。如果我們?cè)俨蛔鲅杆俚母淖儯瑒t不僅這個(gè)概念本身是缺損的，更主要的危險(xiǎn)乃在于現(xiàn)實(shí)的教育病態(tài)很難得到根除。所以，基于教育的根本性質(zhì)、基于時(shí)代的需要、基于對(duì)“教師專業(yè)化”概念本身缺陷的彌補(bǔ)，在更廣泛的范圍內(nèi)確立“教師德育專業(yè)化”的命題，無(wú)疑是教育界十分必要、迫切的任務(wù)。

學(xué)校的德育教育從形態(tài)上說(shuō)可以劃分為直接德育、間接德育、含隱性課程意義上的德育三大類(lèi)型，如果將后兩者合并，也可以說(shuō)是直接德育和間接德育兩大類(lèi)型。因此，假定我們完全認(rèn)可所有教育工作者都是德育工作者這樣一個(gè)觀點(diǎn)，教師仍然可以劃分為兩個(gè)類(lèi)型：專門(mén)的德育工作者和非專門(mén)的德育工作者。前者指所有專門(mén)或者直接從事德育課程教學(xué)、活動(dòng)的教師，如承擔(dān)思想品德課程教學(xué)的教師以及班主任、德育主任等，德育是他們的專職或主要工作之一；后者指承擔(dān)一般文化課程教學(xué)或其他學(xué)校教育工作的教師，他們的主要工作首先是某些非直接德育課程的教學(xué)和服務(wù)等?；谶@一認(rèn)識(shí)，“教師德育專業(yè)化”當(dāng)然就有針對(duì)非專門(mén)德育工作者、專門(mén)德育工作者兩個(gè)不同類(lèi)型教師提出的不同專業(yè)化，或稱“教師的德育專業(yè)化”和“德育教師的專業(yè)化”。

第一，關(guān)于“教師的德育專業(yè)化”，即非專門(mén)德育工作者的德育專業(yè)化要求。如果我們認(rèn)可所有教師都是德育工作者，那么反過(guò)來(lái)對(duì)非專門(mén)德育工作者的德育專業(yè)化要求也可以理解為對(duì)所有教育工作者的德育專業(yè)化要求。無(wú)論在學(xué)校工作的哪個(gè)崗位上，由于教育本身的價(jià)值屬性或者“德育性”，所有教師，不管是數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)還是音樂(lè)、美術(shù)、體育課教師，都負(fù)有直接德育，尤其是間接德育的責(zé)任。因此，每一個(gè)教師就不僅要自覺(jué)遵守教師的專業(yè)倫理，還必須責(zé)無(wú)旁貸地像了解、掌握本學(xué)科教學(xué)一樣去了解、掌握必要的品德心理及現(xiàn)代德育的基本理論，具備對(duì)學(xué)生進(jìn)行合適的間接德育（含利用隱性課程開(kāi)展德育），甚或適時(shí)開(kāi)展某些必要的直接德育的專業(yè)能力。故“教師德育專業(yè)化”的第一步，應(yīng)該是盡快建立對(duì)所有教師的德育專業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。

第二，關(guān)于“德育教師的專業(yè)化”，即專門(mén)德育工作者的德育專業(yè)化要求。鑒于德育是專門(mén)德育工作者或德育教師直接和主要的工作責(zé)任，故對(duì)他們的德育專業(yè)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)或者專業(yè)要求顯然應(yīng)當(dāng)大大高于對(duì)一般教師的要求——就像心理咨詢師在學(xué)校開(kāi)展工作所需要的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)大大高于一般教師所應(yīng)了解、掌握的心理健康教育的專業(yè)水平一樣。

總而言之，無(wú)論是“教師的德育專業(yè)化”和“德育教師的專業(yè)化”都要求教育工作者認(rèn)真對(duì)待德育問(wèn)題，那么作為實(shí)踐主體，該如何提高自身的德育教育水平？筆者認(rèn)為，中小學(xué)教師在德育專業(yè)化方面應(yīng)該處于積極、主動(dòng)狀態(tài)去推進(jìn)德育工作。

第一，學(xué)?？梢蕴剿鹘ⅰ敖處煹掠龑I(yè)化”的校本模式。學(xué)校如果認(rèn)識(shí)到實(shí)現(xiàn)“教師德育專業(yè)化”的重要性、迫切性，就不能坐等宏觀政策的調(diào)整。學(xué)校完全可以探索符合學(xué)校實(shí)際的校本“教師德育專業(yè)化”模式，比如讀書(shū)交流計(jì)劃、經(jīng)驗(yàn)分享計(jì)劃等。讀書(shū)交流計(jì)劃指的是學(xué)校制訂長(zhǎng)期規(guī)劃，每一位或者每一組教師按照學(xué)校整體規(guī)劃在一年或一學(xué)期之內(nèi)認(rèn)真閱讀一本德育專業(yè)著作，而后在適當(dāng)時(shí)間向全校同行做閱讀心得匯報(bào)。以 100 人的一所中學(xué)為例，如果組織得當(dāng)，3人一組輪換，每月做 1 次閱讀匯報(bào)，則 33 個(gè)月以后這組教師才再輪一次。這樣各組教師的閱讀負(fù)擔(dān)并不重，但是由于匯報(bào)對(duì)象是全校同行，一個(gè)周期后等于全校教師都了解了 33 本德育專業(yè)著作的內(nèi)容，每一位教師的德育專業(yè)化水平都一定會(huì)因此而提升。經(jīng)驗(yàn)分享計(jì)劃是另外一種基于本校德育專業(yè)資源利用的計(jì)劃，即以學(xué)校為平臺(tái)，定期請(qǐng)教師以工作坊形式分享各自德育工作的經(jīng)驗(yàn)、得失，共同面對(duì)德育問(wèn)題的挑戰(zhàn)。以上兩種建議能夠克服許多學(xué)校將“教師德育專業(yè)化”等同于那種單一、被動(dòng)地接受外來(lái)專家培訓(xùn)的狹隘理解。其最主要的優(yōu)點(diǎn)是實(shí)用、經(jīng)濟(jì)，具有較為普遍的可行性。

第二，教師應(yīng)當(dāng)自覺(jué)做自身德育專業(yè)化的主人。如果學(xué)校都能成為積極的角色，那么“教師德育專業(yè)化”的直接主體——教師的主體性、主動(dòng)性顯然就更大。而且如果沒(méi)有教師個(gè)體德育專業(yè)化的主體性、主動(dòng)性，中小學(xué)校、政府部門(mén)等的“教師德育專業(yè)化”努力也就自然失去了起碼的根基。教師除了可以主動(dòng)尋求校外學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、積極參與校本模式的德育專業(yè)化活動(dòng)之外，應(yīng)該也完全可以基于自己的實(shí)際設(shè)計(jì)各自德育專業(yè)化的自我發(fā)展路徑，如設(shè)計(jì)完全適合自己的發(fā)展計(jì)劃、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等。教師自我德育專業(yè)化路徑十分重要，因?yàn)槿魏谓M織或集體性的繼續(xù)教育安排都無(wú)法完全具體關(guān)照到每一個(gè)個(gè)體的專業(yè)發(fā)展需求、職業(yè)生涯實(shí)際等。每一位教師都應(yīng)該有十分清醒的德育專業(yè)化自覺(jué)，基于終身學(xué)習(xí)的立場(chǎng)果敢行動(dòng)。

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