龐世佳

一、誦讀：有的方誦，方得始終

古詩詞就像一首優(yōu)美的樂曲，極具節(jié)奏美和韻律美。誦讀，不僅僅是為了表達(dá)美、應(yīng)和美，也是中國古詩詞教學(xué)的重要策略。每一次誦讀，都應(yīng)有其目的，做到“有的方誦”。

1. 基于釋義明理的需要。在教學(xué)《江南》一詩時(shí)，有老師這樣操作：（展示圖片，指名讀）

師：評(píng)一評(píng)。誰來讀得開心點(diǎn)？應(yīng)該把開心的心情放在哪個(gè)字上？（生：可。）可以，正好的意思。（展示荷葉圖，指名讀）

師：荷花長得怎樣？“何”：表示感嘆，驚訝；“田田”：指荷葉長得層層疊疊，茂盛鮮亮，非?？蓯?。你能讀出荷葉可愛的語氣嗎？

在這個(gè)教學(xué)中，誦讀不僅僅是為了用聲音來“說”出古詩，老師把對(duì)于詩意的理解放在了誦讀中，把由古詩描寫帶來的情感融入誦讀中，指導(dǎo)學(xué)生讀出荷葉可愛的語氣。

2. 基于情感抒發(fā)的需要。還是以《江南》教學(xué)片段為例：

師：假如你就是其中的一條快活的游來游去的小魚，你的心情是怎樣的？把你的心情帶入你的朗讀中。（生讀）

師：你一開始還很高興，游到蓮葉西，你就沒勁兒了。（生再讀）

師：你這么快活，怎么會(huì)知道疲倦呢！肯定越游越精神，越游越有勁！再試試。（生再讀）

師：你現(xiàn)在就是一條不知疲倦、快活似神仙的小魚兒啦！讓我們一起讀。（齊讀）

這個(gè)反復(fù)指導(dǎo)朗讀可以看出，如果只是簡單地讓學(xué)生大聲讀，會(huì)粗暴地干預(yù)學(xué)生好不容易在創(chuàng)設(shè)的情境中投入的情感，倘若順應(yīng)此時(shí)學(xué)生的情緒脈絡(luò)，用情境語言提示學(xué)生時(shí)刻關(guān)注詩歌情感的飽滿，則既應(yīng)了景，又順應(yīng)了情。古詩本來就是詩人寫來抒發(fā)情感的，將詩歌傳頌，也希望能得到知心人，能與自己情感產(chǎn)生共鳴。我們?cè)谡b讀古詩的時(shí)候，若能把握情感，以聲和之，也是與古人精神相往來的一樁美事！學(xué)生在其中長期浸淫，必能涵養(yǎng)詩意氣質(zhì)，提高文化修養(yǎng)。

3. 基于認(rèn)知覺察的需要。核心素養(yǎng)高階心智和復(fù)雜性學(xué)習(xí)，就牽涉到反省思考的運(yùn)作機(jī)制。反省的第一步，即是對(duì)自我認(rèn)知的覺察。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，能清晰地看到自己學(xué)習(xí)的不同階段，并深知在某一層，便有了覺察，進(jìn)而有了反省、改進(jìn)的可能性。在古詩教學(xué)中，讓學(xué)生對(duì)自己的閱讀提要求，便是讓學(xué)生覺察自己閱讀所達(dá)到的階段，以及最終需要到達(dá)的目的地。在這一過程中，老師給予學(xué)生充分的自主性，不迎合對(duì)自己閱讀提出高要求的學(xué)生，也不貶低對(duì)閱讀提出低要求的學(xué)生。相反，在引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀初級(jí)是讀準(zhǔn)字音，高級(jí)是讀出感情，也就向?qū)W生標(biāo)識(shí)了誦讀的“此岸”與“彼岸”。

二、想象：思而想之，載意得效

想象，是古詩詞教學(xué)中一個(gè)重要的策略，對(duì)于提高學(xué)生思維能力也大有裨益。

1. 想“畫”。在教學(xué)《江南》時(shí)，可以這樣設(shè)計(jì)：請(qǐng)學(xué)生展開想象。魚兒在蓮葉間游玩，它們會(huì)想些什么、說些什么？小組內(nèi)互相描述并演一演魚兒在蓮葉間游玩的歡快情景。兒童都具有泛靈性，他們會(huì)在老師教學(xué)語言的引導(dǎo)下，很快進(jìn)入情境，把自己當(dāng)作小魚兒，結(jié)合詩句的意思想象畫面，弄懂這些詩句的意思，這樣由意生畫，以畫解意，兩者相輔相成。同時(shí)，也可避免學(xué)生由于表演帶來的過度活躍。

2. 想象。我在教學(xué)《楓橋夜泊》一詩時(shí)有這樣一個(gè)片段：

師：此時(shí)，在你眼前似乎出現(xiàn)了一個(gè)詩人怎樣的形象？

生1：他穿得很單薄，被凍得有些哆嗦。

師：詩句里沒有寫到，你是怎么想到的？

生1：因?yàn)樵娋淅镎f“霜滿天”，這個(gè)時(shí)候，又是夜里，還在路上（船上），不在溫暖的家里。所以我想他可能穿得很少，感覺很冷。

師：你看，他關(guān)注的不僅是此時(shí)此刻，而是一個(gè)游人一路的艱辛。

生2：他的表情應(yīng)該比較難過。

師：我們可以說“沉重”，你已經(jīng)把鏡頭拉近，看到了他的面部，說說你的理解。

生2：他一個(gè)人在外地，估計(jì)想家了。

師：思鄉(xiāng)愁苦是所有游子的心情。

通常，我們讓學(xué)生想象的都是詩句描寫景物或場景的畫面，因其本身就具有畫面感。在設(shè)計(jì)這個(gè)片段時(shí)，我想如果能讓學(xué)生想象詩中人物的形象，就可以幫助學(xué)生走進(jìn)詩人的內(nèi)心。

3. 想“底色”。

師：如果我讓你們把自己想的畫面加一個(gè)底色，你會(huì)選擇什么樣的顏色？

生3：我覺得應(yīng)該是白色的，因?yàn)橄滤恕?/p>

師：可是現(xiàn)在是夜晚，能不能給“白”加一個(gè)字？（生：灰白。）給你什么感受？

生4：非常冷，詩人很孤獨(dú)。

生5：一點(diǎn)點(diǎn)漁火，非常微弱的光，感覺更清冷孤獨(dú)了！

師：有火，卻襯托得更孤獨(dú)。這一明一暗，更顯游子心中的愁苦。

底色，就是基調(diào)。老師讓學(xué)生想象底色，就是探尋這首古詩在學(xué)生心中的基調(diào)。有人看到了“霜”，感覺了“冷”，體會(huì)詩人的孤獨(dú)；有人看見“漁火”，雖有光，但微弱，更襯托出黑夜游子的心中愁苦……觸動(dòng)學(xué)生的點(diǎn)不同，呈現(xiàn)出的底色也就不同。答案并不唯一，只需要將感受到的古詩意境配以恰當(dāng)?shù)纳?，說出自己的理由即可。如果說前面的想象，是局限于“畫面”和“形象”，那么這里便是對(duì)于古詩意境領(lǐng)悟的統(tǒng)整與升華。

三、比較：比而較之，求異求同

比較，是小學(xué)古詩詞教學(xué)中常用的策略之一。有時(shí)比較兩者體裁的不同，有時(shí)比較兩者內(nèi)容和表現(xiàn)手法的異同。

1. 求同。我將《山行》 《楓橋夜泊》比較。

師：兩首詩，有什么相同點(diǎn)？

生：都是寫游人借景抒情。

師：你關(guān)注了寫作手法。還有時(shí)間——

生：（齊）都是秋天。

這是最常見的——比“同”。古詩詞中有太多的“同”：一樣的作者，一樣的主題，一樣的意象，一樣的格律……“同”，體現(xiàn)了共性，我們?cè)谇笸?，發(fā)現(xiàn)古詩詞的模式與共感。

2. 求異。

師：詩歌對(duì)比，有同就會(huì)有異。有沒有發(fā)現(xiàn)這兩首詩有什么不同？

生1：《山行》里的詩人是高興的，他看到楓葉紅得很美，就停下來欣賞不走了，可以看出他內(nèi)心很高興。

生2：《楓橋夜泊》的詩人就很難過。一個(gè)人在外，霜冷，周圍一片漆黑，只有一點(diǎn)漁火，還有孤獨(dú)的鐘聲陪伴。

師：是的。不同的景，就可以看出詩人不同的情。秋天是容易悲戚愁苦的季節(jié)，一個(gè)游子的感受就更為強(qiáng)烈，也是所有游子內(nèi)心的同感。《山行》的詩人，他歌頌的是大自然的秋色美，體現(xiàn)出了豪爽向上的精神，表現(xiàn)了詩人的才氣和見地，這是一首秋色的贊歌。而《楓橋夜泊》寫于秋冬之交，詩人羈旅蘇州愁緒滿懷地在船上所見所聞。兩者不同，各有千秋。

這個(gè)片段中，學(xué)生聚焦“異”，在不同中感受兩首詩各自的價(jià)值。通過比較，學(xué)生對(duì)于詩歌的理解更加深入，最重要的有益于他們極早建立詩歌意象的概念，形成初步理解詩歌、鑒賞詩歌的能力。

（作者單位：南京市秦淮第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）