李丹

摘 要：分類招生的推進(jìn)，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和心理特點相對于以往都有新的變化。在對學(xué)生學(xué)習(xí)特點的分析基礎(chǔ)之上，結(jié)合目前高職院校心理健康教育課程的現(xiàn)狀，進(jìn)行課程改革的探索和實踐。

關(guān)鍵詞：心理健康 分類招生 課程改革

2007年，教育部開始對高職院校實行自主招生的改革試點工作，2014年《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，要求推進(jìn)分類招考成為高職院校招生主渠道。分類招生的推進(jìn)，使得目前的高職院校學(xué)生的生源主要分為兩類生源主要有兩類：一是通過普通高考招收的普高生，經(jīng)過高中三年的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，有一定的理論知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)方法；二是通過通過自主招生招考的學(xué)生，其中不乏部分學(xué)生并未經(jīng)歷過高三的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

在分類招生的背景下，如何依據(jù)學(xué)生的需求，改革傳統(tǒng)的心理健康教育模式，使其更能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動學(xué)生的上課積極性，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的目的，是具有十分重要的意義的。

一、高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點分析

依據(jù)目前高職院校的招生情況，高職生主要有兩類：一是通過普通高考招收的普高生，二是通過通過自主招生招考的學(xué)生。二者在學(xué)習(xí)上許多的共同點，具體有以下幾項：

1.學(xué)習(xí)動機(jī)不強。研究者發(fā)現(xiàn)，高職生普遍存在學(xué)習(xí)動機(jī)不高的情況，寧良強在臨沂職業(yè)學(xué)院中隨機(jī)抽取了493 名作為被試，用學(xué)習(xí)動機(jī)量表進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)高職生學(xué)習(xí)能力整體趨于一般[1]。

2.學(xué)業(yè)倦怠嚴(yán)重。鄭榮奕和邢強采用問卷調(diào)查法，研究了高職生學(xué)習(xí)倦怠的特點。結(jié)果發(fā)現(xiàn)高職生學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象較為嚴(yán)重，并且在性別和學(xué)習(xí)水平上存在顯著的差異性。高職生在情緒低落、行為回避、成就感低三個維度得分均大于3分，表現(xiàn)為成就感低>行為回避>情緒低落，成就感低這一維度最為突出[2]。

3.學(xué)習(xí)習(xí)慣不良。徐瓊霞對于高職生的學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行了專門的研究，在其研究中發(fā)現(xiàn)，高職生沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從調(diào)查數(shù)據(jù)上顯示，堅持預(yù)習(xí)和及時復(fù)習(xí)的學(xué)生比例較少；其次大部分高職生的作業(yè)與課堂筆記，應(yīng)付性強；再次高職生比較滿足課內(nèi)的學(xué)習(xí)，課外主動學(xué)習(xí)花的時間較少。[3]

兩類生源同時具有學(xué)習(xí)動機(jī)不強、學(xué)習(xí)倦怠嚴(yán)重、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良的特點之外，還有特殊性。全國“統(tǒng)招統(tǒng)考”高考錄取的普高生，較多的學(xué)生存在自控能力較差，比較多地存在著學(xué)習(xí)動力不足、競爭意識不強、目標(biāo)意識不清等問題；自主招生的考試，學(xué)生較普遍地存在著學(xué)習(xí)方法不當(dāng)、態(tài)度不明、學(xué)習(xí)習(xí)慣不夠好、缺乏自律和自控能力。大部分高職院校執(zhí)行的是“2+1”培養(yǎng)模式，即兩年在校學(xué)習(xí)加一年的頂崗實習(xí)，學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間短，學(xué)習(xí)任務(wù)重，心理壓力大，心理問題日益突出。

二、高職院校心理健康教育課程現(xiàn)存問題

1.課程重視情況較低。相比于本科院校對于大學(xué)生心理健康課程的重視程度來說，高職院校課程建設(shè)進(jìn)展緩慢，多數(shù)高職院已開設(shè)了心理健康必修課， 但仍缺乏系統(tǒng)的課程建設(shè)，多數(shù)還停留在講座和教育活動中。在課程安排上，相對其他公共課程，心理健康教育課的地位較低，開設(shè)的心理健康課程名稱也各不相同，安排在一年級、二年級或三年級授課的都有。從課時安排上來看，總體課時偏少，教師能傳授的知識量更少，教學(xué)內(nèi)容缺乏標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范和系統(tǒng)性。

2.師資力量薄弱。因高職院校建立較晚，普遍存在師資力量薄弱的情況，相對其他課程的師資，心理健康課程的師資更顯薄弱。主要存在問題是：專任教師數(shù)量不足、專職化和專業(yè)化程度不高。

3.教法缺乏靈活性。目前，在現(xiàn)有開設(shè)心理健康課程中，教學(xué)方法還是以課堂講授為主，教師講臺上說、學(xué)生座位上聽，偶爾有一些互動。 還有另一傾向就是因?qū)W生對心理健康基礎(chǔ)理論知識不感興趣， 教師就一點理論也不講，全部改為缺少理論支撐和現(xiàn)實分析的案例來吸引學(xué)生，這樣導(dǎo)致學(xué)生只看到表面的現(xiàn)象，對事物缺少深層理解與分析。

4.考核方式單一。目前多數(shù)高職院校對學(xué)生心理健康的考核， 停留在課堂回答問題、 平時作業(yè)成績、期末筆試考試成績的綜合而成。這樣的考核不能全面激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)心理健康知識的積極性和主動性，不能充分了解學(xué)生參與各類心理健康活動的自我體驗和感受。

根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，結(jié)合目前高職生心理健康教育課程的存在問題，需要對大學(xué)生的心理健康課程進(jìn)行改革。

三、高職生心理健康課程改革的實踐

1.課程目標(biāo)的設(shè)定具體化。依據(jù)教育部對于該課程的要求結(jié)合我們院校學(xué)生的具體情況，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，我們按照教育部的要求，擬定課程目標(biāo)。把課程的目標(biāo)設(shè)定為三級目標(biāo)：直接目標(biāo)，即問題取向，減少非正常事件的發(fā)生；次級目標(biāo)，即調(diào)整學(xué)生心態(tài)，讓學(xué)生學(xué)會自我調(diào)適，防止發(fā)生非正常事件；終極目標(biāo)，即對大學(xué)生進(jìn)行正面的、積極的情智教育，開發(fā)學(xué)生心理潛能，優(yōu)化其個性品質(zhì)，培養(yǎng)他們具有樂觀開朗、積極向上的個性，具有自我調(diào)控的能力、良好的適應(yīng)能力、應(yīng)對壓力及承受挫折的能力。

2.課程內(nèi)容改革。為了上好大學(xué)生心理健康課程，我們每個學(xué)期會對學(xué)生的心理健康情況進(jìn)行調(diào)研，同時擬定上課的模塊，根據(jù)調(diào)研發(fā)現(xiàn)調(diào)學(xué)生的主要問題集中在下列幾項：1.自我認(rèn)識不清楚，多數(shù)同學(xué)自我認(rèn)識不客觀，有自卑傾向；2.學(xué)習(xí)興趣不濃，2016年關(guān)于高職生的調(diào)查顯示，目前有71.2%的學(xué)生不喜歡傳統(tǒng)“教師講課、學(xué)生聽課”的授課方式，對學(xué)習(xí)沒有興趣；3.人際交往壓力大，多數(shù)同學(xué)對自己的人際交往能力不夠自信，敏感多疑，不知道如何和別人相處，主要體現(xiàn)在和寢室同學(xué)之間的矛盾較為突出；4.情感壓力無處釋放，他們的情緒處于動蕩時期，容易缺乏冷靜的思考；5.生活壓力無法擺脫，學(xué)院很大一部分高職生來自經(jīng)濟(jì)不太好的家庭，有些同學(xué)承受著生活和精神上的雙重壓力，甚至有些同學(xué)因此產(chǎn)生自卑感，常常采取自閉、逃避的做法。因此在教學(xué)內(nèi)容改革方面，教師根據(jù)學(xué)生的情況，按照各班級的實際選擇課程的主題，必選主題：大學(xué)生心理健康概述、情緒管理、人際交往、自我意識；備選主題：挫折應(yīng)對、新生適應(yīng)、學(xué)習(xí)心理。

3.教學(xué)方法改革。在教學(xué)的方法上我們采取了多種方法結(jié)合。在傳統(tǒng)的講授法、討論法之外，使用多種其他的教學(xué)方法，使得學(xué)生對活動有更高的參與度，除去課程講授之外，更大的發(fā)揮心理健康教育課程的心理體驗與行為訓(xùn)練作用。

（1）分組教學(xué)法。在課程開始之初，對班級進(jìn)行分組，并通過繪制海報、建立團(tuán)體契約、擬定小組姓名等方式，幫助小組建立團(tuán)體歸屬感，以期在未來的課程中有個融洽的小組模式、并使學(xué)生能夠在學(xué)校除了寢室之外，找到其他的歸屬，建立更好的社會支持系統(tǒng)。

（2）案例討論法。例如在情緒管理章節(jié)，利用學(xué)生喜歡玩手機(jī)的特點，建立班級的微信群，通過微信發(fā)送課程討論的案例，案例內(nèi)容涉及到學(xué)生的情緒困擾，讓學(xué)生在課堂上進(jìn)行案例的討論。

（3）情境再現(xiàn)法。心理健康教育課程因為貼近學(xué)生的生活，所以課程的內(nèi)容涉及基本來自學(xué)生的實際生活體驗，故在課程的設(shè)計中，安排情景再現(xiàn)的方式，以求學(xué)生能夠有更直觀的體驗，并引發(fā)討論。

（4）團(tuán)體活動法。在課程中的某些章節(jié)，如大學(xué)生人機(jī)交往，采取團(tuán)體輔導(dǎo)的方式進(jìn)行，幫助學(xué)生直接建立和班級的人際交往，而不是采用理論課的講授方式。

4.考核方式改革。而在考核方式上，我們進(jìn)行了改革，采取過程化考核，全程監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。心理健康課程采取的是期末考察和平時成績各占50%的方式，平時成績分為：考勤為35分、作業(yè)30分（團(tuán)體海報、自畫像、房樹人、心理劇等）、團(tuán)隊分?jǐn)?shù)20分、個人課堂表現(xiàn)15分，每次課程結(jié)束之后、進(jìn)行本次課程得分的匯總，個人可以動態(tài)的監(jiān)控到自己在本次課程的平時成績?？荚嚦煽?0%，考試形式為期末考察試卷，一般為個人情緒、人際、自我意識、學(xué)習(xí)的相關(guān)論文，用以給學(xué)生的情緒一個宣泄的出口。

以上根據(jù)分類招生背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，以及目前高職院校心理健康狀況，探討了課程改革的實踐，但仍然有很多問題需要進(jìn)一步探索，在后續(xù)的實踐中需要進(jìn)一步優(yōu)化改革的方案，積累更多的大學(xué)生心理健康課程的教學(xué)經(jīng)驗。

參考文獻(xiàn)

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[3]吳學(xué)慧，劉春娣.高職生學(xué)習(xí)能力及其影響因素實證研究[J].職教通訊，2014（19）.