張家善

摘 要：項目驅(qū)動教學是以項目任務為課程主線，與傳統(tǒng)教學方法有著根本教學理念的差別，因此，對項目驅(qū)動教學的評價也不能沿用傳統(tǒng)的教學評價模式。本文結(jié)合項目驅(qū)動教學特點，圍繞專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)、學生參與程度、教學實施和教學效果等方面 展開對項目驅(qū)動教學的評價研究，建立起相應的評價指標體系，并結(jié)合高職物流專業(yè)具體項目教學實例，對項目驅(qū)動教學展開科學評價。

關(guān)鍵詞：高職；項目驅(qū)動教學；項目任務；評價指標

一、引言

物流專業(yè)是研究工商企業(yè)物流活動的專業(yè)，應用性和實踐性極強，各支撐部分結(jié)構(gòu)都可以成為教學的項目，以《物流運輸管理》課程為例，一次配送任務就可以構(gòu)成一個訓練項目，基于項目任務開展教學， 對提高學生的研究能力、 行為能力與社交能力有著十分重要的作用。然而，當前對項目驅(qū)動教學的評價，仍然沿用傳統(tǒng)的教學評價模式，強調(diào)對結(jié)果的評價，忽視教學過程其他環(huán)節(jié)的評價考核，結(jié)果導致青年教師對評價結(jié)果過度關(guān)注，師生關(guān)系異化，教師間惡性競爭，不利于教學團隊建設(shè)。本文將針對高職物流專業(yè)項目驅(qū)動教學的績效評價展開深入研究。

二、高職物流專業(yè)引入項目驅(qū)動教學的作用

項目驅(qū)動教學法（Project-basedlearning）[1]，是德國職業(yè)教育在20世紀80年代開始大力推行的一種“行為引導式的教學形式”，是指將傳統(tǒng)的學科體系中的知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化為若干個教學項目，圍繞著項目組織和展開教學，使學生直接參與項目全過程的一種教學方法，其指導思想是建構(gòu)主義理論。在項目驅(qū)動教學法下，教師不再是知識和理論的簡單灌輸者，而是發(fā)揮著導師的作用，循序漸進地引導學生在實踐中學習理論。學生在完成指定項目的同時，學習新知識和應用已有知識，在實踐中完成對所學知識的意義建構(gòu)，能有效地把理論與實踐有機地結(jié)合起來，提高自身分析問題、解決問題的綜合能力。

物流專業(yè)與實踐結(jié)合緊密，采用項目驅(qū)動教學法，以工作過程為主線 ，按工作流程劃分項目（項目的劃分以與職業(yè)崗位能力對應為原則），用幾個項目囊括主要課程內(nèi)容 ，然后 將與項目相關(guān)的知識與技能融匯在項目中。 每個項目按照項目分析 、項目所需知識 、項目所需技能、 項目小結(jié)、知識與技能評價等幾個方面進行編排。在實施過程中，靈活運用問題教學法案例法、 示范法、 角色體驗法等多種具體教學方法，寓學習于具體實際工作場景。

與傳統(tǒng)的教學方法相比，項目驅(qū)動教學法能更大地激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望，充分調(diào)動學生的學習積極性和主動性，從而培養(yǎng)學生自主學習、分析問題和解決問題的能力。

三、項目驅(qū)動教學的績效評價現(xiàn)狀

當前對項目驅(qū)動教學的評價，仍然較多的沿用傳統(tǒng)的教學評價模式。近年來，在項目驅(qū)動教學的評價研究上取得了一定的成果[2-4]，但也暴露了諸多不足：首先，績效評價還缺乏科學的合理定位，調(diào)查顯示有36% 的受訪者不清楚績效考評需要解決什么樣的問題，要達到什么樣的目標？ 其次，注重結(jié)果性評價，而忽視對整個教學過程的評價，使得評價結(jié)果缺乏客觀性和全面性；再次，學生作為教學過程的主要參與者，但由于受到自身知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗等因素的制約，沒有有效的參與到教學評價；最后，評價指標設(shè)計不夠系統(tǒng)，且標準單一。隨著職業(yè)教育改革的深入，教學呈現(xiàn)多樣化發(fā)展趨勢，而對于多樣式、多方法、手段不同的教學，如果仍采用單一的考核標準，就難以做出合理、正確的評價。

四、高職物流專業(yè)項目驅(qū)動教學的績效評價

（一）面向過程的評價

職業(yè)院校的培養(yǎng)目標是應用型人才，而項目驅(qū)動教學方法正是符合這種培養(yǎng)目標的教學方式。評價體系的功能必須與教學目標相一致，因此項目驅(qū)動教學法的評價方式應相對而言弱化選拔英才，而更側(cè)重提高學生的實際工作能力，使群體得到發(fā)展[5]。評價應該以人為本，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的自信心。

“過程評價”是教學評價的一種有益探索。此前的教學評估考核都是在課程修完或?qū)W期結(jié)束時，進行一次書面知識考試，給學生一個等級或百分制分數(shù)。這種評價更多考察的是學生知識記憶能力，難以考察學生對專業(yè)知識和技能全面掌握的程度，更無法反映學生的綜合能力素質(zhì)表現(xiàn)。 現(xiàn)代教育評價理念認為：評價與教學是一體的，它貫穿教學的每一個環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)主要靠課堂觀察來完成，即自然情境中，評價者在事件發(fā)生的當時，隨時捕捉各種教學現(xiàn)象。如：學生的現(xiàn)象態(tài)度、愛好、興趣、參與程度，并及時進行教學評價，在項目課堂教學中，教師要巧用評價語言，在關(guān)鍵時候要給予必要的啟發(fā)、點撥、引導與鼓勵，才能達到良好的效果。

“過程評價”得到了學生的廣泛歡迎，他們認為這種評估方法客觀、合理，能夠調(diào)動學習的積極性，能夠發(fā)揮自己的潛能、個性和創(chuàng)造性，能夠?qū)ψ约旱膶W習目標樹立信心。米斯（Meeth，L.R.） 對教學績效評價的研究，也著重研究教學過程的實質(zhì)，即教學過程是教師引導下學生在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的一種特殊認識過程，他把教學指導過程和學生已有的認知結(jié)構(gòu)緊緊地聯(lián)系起來，作為評價教學過程的主要指標[6]。因此，對項目項目驅(qū)動教學的評價也應面向整個教學過程，而不能僅以考試結(jié)果來評價。

（二）建立評價指標

構(gòu)建與項目驅(qū)動教學法相適應的、科學合理的評價指標體系是實現(xiàn)對項目驅(qū)動教學法科學評價的關(guān)鍵。評價指標體系應該簡潔明了，操作性強，便于師生共同掌握； 同時，也能引導學生掌握課程的核心內(nèi)容，充分發(fā)揮學生潛能，培養(yǎng)學生的職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)。

教師和學生是教學過程的主要參與者，本文分別從教師和學生的角度設(shè)計了更具操作性的教師評價和學生評價指標體系，參見表1—2。本文以“小組合作國內(nèi)物流模擬實訓”項目教學課堂為例，班級被分成若干小組，小組中每個學生被分配成各種角色：產(chǎn)銷用戶、倉儲用戶和配送用戶，各用戶分別被指派有不同的任務，彼此間協(xié)同工作，共同完成任務。根據(jù)制定的評價指標體系，將各項指標得分填入相應表格（見表1—2）。

表1 項目驅(qū)動教學 教師評價課堂用表