王曉平

[摘 要]認(rèn)知心理學(xué)家根據(jù)問題的組織程度，即問題涉及到的各種成分的明晰程度，將問題分為結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題?；谶@一視角，可將寫作視作結(jié)構(gòu)不良問題，在此基礎(chǔ)上確定寫作教學(xué)策略是解決寫作教學(xué)困境的一種有效途徑。

[關(guān)鍵詞]寫作過程；問題解決；教學(xué)策略

自1980年海斯（Hayes）和夫勞爾（Flower）提出第一個(gè)最有影響力的以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的寫作模型以來[1]，不斷有新的寫作模型提出。這些模型對(duì)寫作過程的研究漸進(jìn)深入，逐漸明晰了寫作過程涉及的認(rèn)知成分、各種認(rèn)知成分間的關(guān)系以及影響寫作認(rèn)知成分發(fā)揮作用的因素。在此，試圖從認(rèn)知心理學(xué)中問題性質(zhì)的視角分析寫作過程的實(shí)質(zhì)以及寫作的問題解決過程，并提出相應(yīng)的教學(xué)策略，以期對(duì)中小學(xué)作文教學(xué)有所啟示。

一、寫作過程的問題性質(zhì)分析

海斯等人將寫作看作問題解決的過程。具體而言，作者有一定的目標(biāo)，當(dāng)想要的目標(biāo)狀態(tài)和文本的真實(shí)狀態(tài)出現(xiàn)差異的時(shí)候，問題就產(chǎn)生了，作者就是要盡力解決這些問題以達(dá)成目標(biāo)。那么“問題”這一日常生活中常常提及的詞匯，在認(rèn)知心理學(xué)中到底是什么含義呢？如果將寫作視作“問題”，它又具有何種性質(zhì)呢？這種性質(zhì)的問題如何解決？對(duì)這些問題的解答，將為提高學(xué)生解決寫作問題能力的教學(xué)提供策略基礎(chǔ)。

認(rèn)知心理學(xué)家尼威爾（Newell）和西蒙（Simon）認(rèn)為問題是這樣一種情境：個(gè)體想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需采取的一系列行動(dòng)[2]。每一個(gè)問題必然包括三種成分：一是給定信息，指有關(guān)問題初始狀態(tài)的一系列描述；二是目標(biāo)，指有關(guān)問題結(jié)果狀態(tài)的描述；三是障礙，指在解決問題的過程中會(huì)遇到的種種限制或阻礙。此外，問題還包含一種潛在的成分，即解決這個(gè)問題的方法。從寫作任務(wù)來說，如果是把某篇自己寫過的文章或背誦過的文章重新復(fù)述出來則不屬于問題，重新寫一篇作文才屬于問題。

認(rèn)知心理學(xué)家根據(jù)問題的組織程度，即問題涉及到的各種成分的明晰程度，將問題分為結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題，表1列出了結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題的種種差異[3，4]。簡言之，結(jié)構(gòu)良好問題指初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和操作都具體明確的問題；結(jié)構(gòu)不良問題指沒有明確的結(jié)構(gòu)或解決途徑的問題。如果把寫作文當(dāng)作問題的話，比照表1中兩種問題類型的差異可以看出，寫作文就屬于結(jié)構(gòu)不良問題。當(dāng)要求學(xué)生完成一篇作文時(shí)，往往只有寫作目標(biāo)，沒有已知條件，并且就寫作目標(biāo)而言，除了文章長度等少數(shù)寫作目標(biāo)要求是明確的之外，大部分目標(biāo)也是不明確的，如“語言生動(dòng)、措辭恰當(dāng)、中心明確”等要求都是含糊的。就解決方案來看，雖然可以教給學(xué)生一些寫作策略，教會(huì)學(xué)生按照某種步驟完成作文，但仍然可能是一千個(gè)作者有一千種寫法。就答案來看，雖然教師可以列出一些評(píng)價(jià)作文的標(biāo)準(zhǔn)，也可從學(xué)生完成的若干作文中選出若干篇作為參考標(biāo)準(zhǔn)，但就某個(gè)作文題目來說，永遠(yuǎn)找不出一個(gè)確定的唯一的正確答案。也可以說，寫作作為結(jié)構(gòu)不良問題，屬于非常規(guī)問題，這一問題得以解決后的產(chǎn)品具有一定的生成性和創(chuàng)造性，這是造成寫作任務(wù)困難的重要原因。

二、寫作的問題解決過程分析

結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程與結(jié)構(gòu)良好問題的解決過程有很大的差異。結(jié)構(gòu)不良問題的解決除了需要問題解決者具備一定的邏輯思維能力之外，還需要問題解決者運(yùn)用發(fā)散性思維、創(chuàng)造性思維，也就是說需要問題解決者具備產(chǎn)生盡可能多的觀點(diǎn)和答案的能力，具備對(duì)信息重新排列組合的能力。

正如前面所分析的，寫作文可被視作結(jié)構(gòu)不良問題，那么寫作任務(wù)的完成即寫作這一問題的解決就充滿了不確定性。如圖1所示，在海斯和夫勞爾的寫作模型中，寫作這一結(jié)構(gòu)不良問題的解決具體表現(xiàn)為三個(gè)過程，分別是計(jì)劃過程、述寫過程和復(fù)查過程。從宏觀上看，這三個(gè)過程的執(zhí)行充滿了不確定性，因?yàn)檫@三個(gè)過程不是以線性序列展開，它們之間存在著大量的交叉和互動(dòng)。同時(shí)，從微觀上看，每一個(gè)過程本身也存在多種可能性，具有多變性。計(jì)劃過程包括觀念生成、觀念組織和目標(biāo)建立，這三個(gè)子過程存在大量的互動(dòng)，同時(shí)生成何種觀念、觀念如何組織、建立何種目標(biāo)既受到不確定條件的限制，亦充滿了開放性。述寫過程即把計(jì)劃中設(shè)想的觀念以特定的語言文字具體化，這一過程具有各種可能性，寫作者在措辭、文學(xué)手法的使用、寫作風(fēng)格的選擇等方面會(huì)受到各種主客觀條件的影響而做出獨(dú)特的選擇。最后，在寫作過程中以及寫作完成之后，寫作者所做出的復(fù)查亦具有各種不確定性，因?yàn)閷懽髂繕?biāo)很多時(shí)候是模糊的，沒有確定的標(biāo)準(zhǔn)答案可供參考，寫作者需根據(jù)自己的判斷即自己心中內(nèi)隱的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修改。

綜上分析，寫作任務(wù)的完成如同其它結(jié)構(gòu)不良問題的解決一樣，需要寫作者（即問題解決者）具有邏輯分析能力、發(fā)散性思維以及創(chuàng)造能力。因此，寫作教學(xué)僅僅將上述寫作的子過程作為孤立的寫作策略教給學(xué)生是不夠的，還需教會(huì)學(xué)生在寫作過程中能夠靈活運(yùn)用不同的策略，使它們能夠以動(dòng)態(tài)的方式有機(jī)地融為一體。

三、基于問題性質(zhì)分析的寫作教學(xué)策略

如何能夠教會(huì)學(xué)生解決寫作這一結(jié)構(gòu)不良問題，使寫作真正成為學(xué)生表達(dá)思想的工具呢？首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論或可為教師提供解決這一問題的路徑。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要使命就是解決教育教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的惰性問題，即學(xué)生不能將在學(xué)校中學(xué)到的知識(shí)靈活運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活中的問題。因此建構(gòu)主義的相關(guān)教學(xué)模式可嘗試運(yùn)用在寫作教學(xué)中。另外，結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程實(shí)則是創(chuàng)造性產(chǎn)品生成的過程，因此創(chuàng)造性寫作教學(xué)策略可作為培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的另外一種可供選擇的途徑。

1.隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

斯皮羅（Spiro）的認(rèn)知靈活性理論是專門關(guān)注結(jié)構(gòu)不良問題解決能力培養(yǎng)的一種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提出要通過隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生解決結(jié)構(gòu)不良問題的能力[5]。所謂隨機(jī)通達(dá)教學(xué)是指對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。通過這種練習(xí)，使個(gè)體能夠從不同角度入手，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容獲得不同方面的理解，明了概念的復(fù)雜性和實(shí)例間的差異。在作文教學(xué)中，可通過如下方式貫徹隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式。

（1）同一主題以多種寫作對(duì)象進(jìn)行多篇習(xí)作。例如，當(dāng)教學(xué)生寫人的的記敘文時(shí)，可以讓學(xué)生以父母、教師、同學(xué)等為對(duì)象進(jìn)行習(xí)作，使學(xué)生能夠根據(jù)不同的寫作對(duì)象運(yùn)用不同的寫作素材、修辭手法和語言風(fēng)格。通過這樣的練習(xí)，可以使學(xué)生明了寫作內(nèi)容與寫作素材、修辭手法和語言風(fēng)格的互動(dòng)，明了即使是同樣的寫作主題，因?qū)懽鲗?duì)象的變化也會(huì)使寫作任務(wù)發(fā)生很大變化。

（2）同一題目針對(duì)不同讀者進(jìn)行多篇習(xí)作。例如，當(dāng)教學(xué)生寫一篇說明文描述一個(gè)自然現(xiàn)象時(shí)，可以讓學(xué)生分別將成人、同學(xué)以及比自己年齡小的小朋友作為讀者，針對(duì)不同對(duì)象進(jìn)行習(xí)作，使學(xué)生能夠根據(jù)讀者的不同選擇不同的詞匯和敘述方式。通過這樣的練習(xí)，可以使學(xué)生明了讀者對(duì)象與詞匯使用、敘述方式的互動(dòng)，明了即使是同樣的題目，因讀者對(duì)象的變化也會(huì)使寫作任務(wù)發(fā)生很大變化。

（3）同一主題以不同文體進(jìn)行習(xí)作。例如，針對(duì)給定的閱讀材料要求學(xué)生以議論文、記敘文、說明文等不同文體進(jìn)行寫作，使學(xué)生能夠明了文體與給定材料的互動(dòng)，明了即使是同樣的主題，因文體的變化也會(huì)使寫作任務(wù)發(fā)生很大變化。

2.情境性學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)校學(xué)習(xí)之所以造成學(xué)生學(xué)到的知識(shí)是惰性的，一個(gè)很重要的原因是學(xué)習(xí)過程去情境化，教師將具體情境中涉及的原理原則抽離出來教給學(xué)生，但學(xué)生并不能自動(dòng)地將這些學(xué)到的原理原則運(yùn)用到情境中。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)必須與情境化的活動(dòng)結(jié)合起來，即進(jìn)行情境性學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生才能夠體會(huì)到原理原則的真實(shí)效用。在寫作教學(xué)中運(yùn)用情境性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，實(shí)際上就是要重視寫作作為語言活動(dòng)的實(shí)際功能，讓學(xué)生完成真實(shí)的寫作任務(wù)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到寫作在表達(dá)情感、發(fā)表觀點(diǎn)、人際溝通中的作用。具體來說，可以通過以下途徑在寫作教學(xué)中貫徹情境性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

（1）提供真實(shí)的寫作任務(wù)。教師在課堂上教學(xué)生寫作時(shí)，給學(xué)生提供的寫作任務(wù)要盡量真實(shí)，具有一定的現(xiàn)實(shí)目的，使學(xué)生在寫作的過程中能夠盡量考慮到自己作文的讀者對(duì)象的特點(diǎn)，使讀者能夠明白自己所要表達(dá)的想法。例如，在教學(xué)生如何寫信時(shí)，就應(yīng)該讓他們寫一封真實(shí)的信件發(fā)給收信人。又如，在教學(xué)生寫游記時(shí)，就應(yīng)該讓學(xué)生記述一篇自己真實(shí)的旅游經(jīng)歷，通過寫作實(shí)現(xiàn)和同學(xué)的經(jīng)驗(yàn)分享。

（2）跨學(xué)科的合作。在今天的學(xué)校教育中，寫作教學(xué)往往只是語文教師的任務(wù)，這實(shí)際上浪費(fèi)了大量的教學(xué)機(jī)會(huì)，而且不利于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)。學(xué)生往往認(rèn)為只有語文課堂上教師安排的作文任務(wù)才是寫作，才會(huì)認(rèn)真構(gòu)思如何完成任務(wù)，而在其他學(xué)科的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，需要通過書面表達(dá)觀點(diǎn)或完成相應(yīng)作業(yè)的時(shí)候，他們一般不會(huì)從寫作的角度用心構(gòu)思以準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法。因此，學(xué)生在其他學(xué)科作業(yè)中的語言表述經(jīng)常有頭無尾、詞不達(dá)意。如果其他學(xué)科的教師也能夠注重寫作訓(xùn)練，使學(xué)生能夠在不同學(xué)科的真實(shí)寫作任務(wù)中得到鍛煉，那么對(duì)于提高學(xué)生的寫作能力是有極大幫助的。

（3）將寫作活動(dòng)擴(kuò)大到課堂之外，使課堂與生活相通[6]。寫作任務(wù)有一定的困難，是需要花費(fèi)較長時(shí)間的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而課堂教學(xué)時(shí)間畢竟有限，由此僅僅依賴于課堂中進(jìn)行習(xí)作恐怕不能有效提高學(xué)生的寫作能力。因此，教師應(yīng)該使寫作活動(dòng)滲透在學(xué)生日常學(xué)習(xí)和生活中。例如，可以讓學(xué)生以網(wǎng)絡(luò)日志、讀書感想等方式寫作，使他們能夠通過這些日常寫作活動(dòng)提高寫作能力。

（4）采用真實(shí)性評(píng)價(jià)。真實(shí)性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)要關(guān)注評(píng)價(jià)任務(wù)的現(xiàn)實(shí)性，也要關(guān)注這些任務(wù)是否指向?qū)φ鎸?shí)性學(xué)業(yè)成就的考查[7]。在作文教學(xué)中，真實(shí)性評(píng)價(jià)就是將學(xué)生在真實(shí)性寫作任務(wù)中完成的作文作為考核其作文成績的依據(jù)。這種考核方法既能夠真實(shí)評(píng)估學(xué)生的能力，又不會(huì)給學(xué)生造成太大的壓力，可避免他們因?qū)ψ魑牡目謶侄辉敢膺M(jìn)行寫作。

3.認(rèn)知學(xué)徒制

認(rèn)知學(xué)徒制是指知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性的活動(dòng)，從而獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。這一教學(xué)模式來自于人類學(xué)家對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的分析。在傳統(tǒng)的手工作坊中，徒弟從最初的“打雜”開始，逐漸參與更高級(jí)的任務(wù)，獲得高級(jí)技能，從初學(xué)者變成一個(gè)專家，從一個(gè)實(shí)踐共同體的邊緣進(jìn)入中心，進(jìn)行更核心的參與[8]。這種學(xué)習(xí)方式所取得的效果甚至更優(yōu)于學(xué)校教育的效果，因此研究者提出可將傳統(tǒng)學(xué)徒制中的有效方法和策略運(yùn)用到學(xué)校教育的知識(shí)與技能的教學(xué)，這就是認(rèn)知學(xué)徒制。

在作文教學(xué)中，教師也可以像師傅帶徒弟那樣教學(xué)生作文，讓學(xué)生看到教師如何寫作，給學(xué)生安排由簡單到復(fù)雜的任務(wù)，使學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)寫作。這要求教師更為深入地參與到寫作教學(xué)中，不能僅將寫作任務(wù)拋給學(xué)生，而是要積極地示范寫作，讓學(xué)生看到教師如何寫作。教師在寫作的過程中，可以要求學(xué)生參與進(jìn)來，完成其中一部分，并給學(xué)生提供支持，之后可逐漸增加任務(wù)難度，減少支持，最終要使學(xué)生能夠獨(dú)立完成寫作。

4.創(chuàng)造性寫作教學(xué)

寫作任務(wù)作為一種結(jié)構(gòu)不良問題，其解決過程是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，從主題的確定、文章結(jié)構(gòu)的確定到詞匯的選擇都充滿了創(chuàng)造性，完成寫作也要求寫作者發(fā)揮創(chuàng)造力，因此，可采取創(chuàng)造性寫作教學(xué)來提高學(xué)生寫作能力。創(chuàng)造性寫作教學(xué)是創(chuàng)造性思維訓(xùn)練與寫作教學(xué)進(jìn)行整合的一種教學(xué)模式。它包括兩種取向，一種是將寫作作為創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的工具，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維[9]；另一種是將創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)作為寫作教學(xué)的工具，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高。在實(shí)際教學(xué)中，這兩者又很難區(qū)分開來，因?yàn)椴还苣囊环N取向，即便目標(biāo)有所不同，但都會(huì)達(dá)到促進(jìn)創(chuàng)造能力和寫作能力發(fā)展的效果。具體來說，在創(chuàng)造性寫作教學(xué)中，要通過各種方法將這兩種思維活動(dòng)整合起來。

（1）創(chuàng)建和諧寬松的氛圍。在壓力較大的情境中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生焦慮，使認(rèn)知資源疲于應(yīng)對(duì)消極情緒，自然無法產(chǎn)生更多的不同觀念。因此，在寫作教學(xué)中，不給學(xué)生提過多要求可能會(huì)取得更好的效果。

（2）改變學(xué)生寫作的觀念。優(yōu)美的寫作和美妙的語言是以觀念交流為基礎(chǔ)的，寫作的交流功能能夠使學(xué)生產(chǎn)生新穎獨(dú)特的觀念。可是，學(xué)生在寫作時(shí)，往往抱著“我寫作是因?yàn)槲矣袀€(gè)作業(yè)”的想法。這會(huì)局限學(xué)生的思維，使他們不能產(chǎn)生更多觀念。如果學(xué)生的觀念是“我寫作是因?yàn)槲矣袀€(gè)想法”，那么自然能夠順暢地使用更恰當(dāng)?shù)恼Z言把自己的想法表達(dá)出來。

（3）使學(xué)生視自己為作家。學(xué)生往往覺得自己與作家的距離遙不可及，所以在寫作時(shí)缺乏信心，不會(huì)主動(dòng)收集寫作素材，不敢進(jìn)行大膽設(shè)想和寫作。但如果引導(dǎo)學(xué)生能以作家的眼睛看世界，每一種經(jīng)驗(yàn)都可能成為一個(gè)故事的來源，他們就敢于產(chǎn)生并表達(dá)一些獨(dú)特的觀念和思路。因此，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行一些詩歌、故事和劇本的創(chuàng)作，會(huì)使學(xué)生作品的創(chuàng)新性大大提高，自然能夠促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升。

（4）想象性作文訓(xùn)練。通過一些寫作活動(dòng)，使學(xué)生能夠在寫作過程中運(yùn)用發(fā)散思維、直覺思維、逆向思維、比喻思維，使學(xué)生能夠通過寫作獲得精神上的自由，盡情表達(dá)自己的觀念。例如，可以給學(xué)生一篇不完整的文章，讓學(xué)生通過想象補(bǔ)寫文章；也可以讓學(xué)生把自己設(shè)想成某個(gè)作品中的主人公，寫出自己將會(huì)在這個(gè)故事中如何表現(xiàn)，重新改編故事。

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（責(zé)任編輯 郭向和）