文 趙 艷
教師往往以“指導者”的身份來參與幼兒教育活動,而“指導”本身在哲學層面上有“工具性價值”和“本體性價值”之分?!肮ぞ咝詢r值”體現(xiàn)為以教師的指導來滿足幼兒的“缺失性需要”。而“本體性價值”,則是充分關注幼兒自身的發(fā)展?jié)撃?,教師僅僅通過喚醒幼兒對成長的渴望來給予幼兒自主成長的自信。本文將從“本體性價值”視角來探析教師在幼兒教育活動中的干預策略。
在幼兒教育活動中,教師的指導是必不可少的。但是我們往往將教師的“指導”作為教育活動的主體,而忽視了幼兒自身的主體性。我們倡導要關注幼兒內心的真實感受,但往往會不自覺地無視幼兒的需求和感受。因此,必須要弄明白教師在教育活動中的“本體性價值”,挖掘其價值內涵。
建構主義提出,每個人的經(jīng)驗基礎不同,對世界的認知和理解也會不同。事實上,在學習實踐中也是如此。學習實踐活動中,教師不能“手把手”地教學生,學生也并非是簡單被動地接收信息,而是從自我的親力親為中來完成對知識的建構。同樣,在幼兒教育活動的組織與實施中,我們也要關注幼兒的經(jīng)歷,讓幼兒在親力親為中明白事理。教師要準確理解“本體性價值”,為幼兒的教育活動創(chuàng)設良好的環(huán)境和條件。
教師在幼兒教育活動中的“指導”是必須的,但這些“指導”不是指使,也非指定,而是有“智慧”的建議或提議。幼兒階段是幼兒身心成長的關鍵期,是對世界認知的重要階段,我們要挖掘此階段幼兒無限的潛能和獨特的個性潛質,正如多元智能理論所言:“要正視不同幼兒的智力優(yōu)勢,要相信每個幼兒都是可造之才,要努力張揚每個幼兒的個性?!彼哉f,教師在參與幼兒教育活動中,要發(fā)現(xiàn)幼兒真正的“需求”,要給予有“智慧”的指導和適度、適當、適時的啟發(fā),讓幼兒從中醒悟,受到啟迪。
我們在遇到問題時,往往需要通過協(xié)商合作來化解。協(xié)商合作是交往行為,也是一個人社會化的必要能力。在社會交往中,對于雙方共同關注的問題,要通過協(xié)商合作來解決。同樣,在師幼關系上,由于不同個體在認知水平、情感態(tài)度、個性特質上存在差異性,因此,切忌“一言堂”,而是要從關注幼兒的動機和感受上,給予幼兒足夠的自主成長空間,喚醒幼兒的自省意識,幫助幼兒在教育活動中培養(yǎng)優(yōu)良的學習品質。
我們常講“觀念制約人的行為”,有什么樣的教育理念,往往產生什么樣的教育行為。我們在幼兒教育活動中,常常由于教育理念的“偏差”,而帶來教育行為的錯誤趨向。例如,一些幼兒園為了凸顯對幼兒的“關愛”,要求教師時刻盯著幼兒,跟著幼兒,不容許幼兒遭受任何傷害。雖然這一教育理念迎合了眾多家長的要求,但并未給予幼兒足夠的自由。相反,包辦一切的教育,并不能促進幼兒的全面發(fā)展。同時,教師在組織幼兒教育活動時直接干預,力求達到“立竿見影”的說教模式,并未體現(xiàn)幼兒園的課程游戲化精神。事實上,這種“揠苗助長”的指導方法,并未讀懂幼兒的心,也并未關注幼兒的獨特情感和展現(xiàn)幼兒的個性潛質。由此帶來的教育指導,只是對“家長”角色的“移植”或“復制”。
我們從現(xiàn)有的幼兒教育理論和實踐研究中發(fā)現(xiàn),教師的“智慧”指導與參與,有助于提高幼兒的認知主動性,促進其有意義地學習。當然,這種指導是建立在幼兒主體性“激活”的狀態(tài)上的,如果漠視幼兒的自主性,則并不能強化他們的學習力。從幼兒園教師組織的幼兒教育活動來看,教師存在弱化“本體性價值”的問題。例如,在活動指導上存在盲目性、隨意性,僅憑自我對幼兒的認知與理解,以自我經(jīng)驗和感受來指導教育活動,要么“過度干預”幼兒的教育活動,要么漠視幼兒教育活動。這種指導,對幼兒懵懂的心理現(xiàn)狀影響極大。還有一些教師的“剛性”干預,堅持所謂的“以不變應萬變”理念,對幼兒教育活動給予成人化管理。例如,當一些幼兒的游戲情境設置與現(xiàn)實生活不符時,教師會直接阻止或者令其進行修正,并未關注幼兒是否玩得開心,是否從活動中獲得了成就感。如此一來,教師的干預反而對幼兒教育活動起到了變相的“強制性”約束作用。
建構主義提出:“教學不是學習,真正的學習產生于學生的自我建構中?!笔聦嵣希變阂彩菑膶嵺`、體驗、感受、內省的過程中來完成知識的內化與行為的養(yǎng)成的。當幼兒需要幫助時,教師要站出來給予幫助;反之,則應該“消失”。所以,教師要想在幼兒教育活動中體現(xiàn)“本體性價值”,還要把握恰當?shù)臅r機,要能夠讀懂幼兒的需求。如果教師對教育時機把握不成熟,無法真正關注幼兒的親身體驗與感受,并且習慣于在“高位”狀態(tài)下指導幼兒的教育活動,甚至在幼兒教育活動中以“操縱”方式干預課堂,指導幼兒應該怎么做、不應該怎么做,這樣只能讓幼兒感受到教師的“威嚴”,從而產生對教育活動的畏懼心理。如此一來,不僅難以維系良好的師幼關系,而且拉開了教師在幼兒教育實踐活動中的指導角色。
促進教師在幼兒教育活動中“本體性價值”的發(fā)揮,需要從關注幼兒教育活動入手,給幼兒更多的自主機會,放棄“現(xiàn)成”的指導。明確即便幼兒“走彎路”“跌跟頭”,也是其成長過程中必不可少的寶貴經(jīng)驗。
現(xiàn)代認知心理學提出:“人的大腦就像是信息加工器,學習的過程就是對信息進行搜索、推理、匹配、提取等表征的過程。”由此可見,幼兒的學習過程,無不是在通過大腦與外界信息的交互中,以同化或順應的方式來實現(xiàn)對舊知識的整合、存儲、加工,從而促進對新知識的建構。所以說,我們應該將幼兒看作活生生的、有認知力的社會個體,雖然他們年齡小,在認知、情感體驗上還處于初級階段,但他們具有獨特的認知思維和處事方式,我們應該關注并正視他們的想法、習慣、心理訴求,讓他們感受到“自己的存在是被人關注的,是有價值的”。教師在幼兒教育活動實施中,要“聚焦”幼兒的經(jīng)歷、體驗、感悟,要從相關材料的組織、準備和條件的創(chuàng)設中來營造自主的活動氛圍,突出“最近發(fā)展區(qū)”,給予幼兒適當?shù)摹爸笇А薄?/p>
英國浪漫主義詩人華茲華斯曾提出:“兒童是成人的父親?!币簿褪钦f,成人的一切情緒、習慣、智能、道德等表現(xiàn),都是由其童年時代的經(jīng)歷所決定的。教師參與幼兒教育活動,要保持著“童真童趣”,要對生活充滿激情,要關注幼兒的需求,要與幼兒建立良好的師幼關系。同樣,在幼兒教育活動實踐中,要改變過去那種習慣了的“責任”,卸掉“戴著鐐銬跳舞”的指導枷鎖,以更多的“無為”來給幼兒足夠的自由,讓幼兒在游戲活動中“經(jīng)歷風雨”,讓幼兒從自主參與中獲得體驗。簡言之,教師要管住自己的嘴、手,打開自己的眼和耳朵,以游戲精神提升幼兒教育的內涵。
教師在幼兒教育活動中習慣于即時回答幼兒的問題,習慣于即時解決幼兒間的分歧。事實上,教育活動中的“延遲”并非是推遲或拖延,而是指在面對幼兒出現(xiàn)難題時,不要立即回答,而是要有足夠的時間來了解情況,讓幼兒盡可能以自己的方式來解決問題。我們要相信幼兒,不要直接改變他們的認知。每一個幼兒的潛能都是無限的。他們有著豐富的生命感受和情感體驗,他們有稚嫩的心靈和明亮的探究的眼睛。他們在以獨特的思維來審視整個世界,發(fā)現(xiàn)世界的多彩與新奇。所以,教師在關注幼兒教育活動中的問題時,要給予幼兒足夠的信任和等待,不要直截了當?shù)馗嬖V幼兒結果。這一看似省去認識過程的結果,反而會淡化幼兒所獨具的“探究主動性”。善用“延遲”指導,把握對幼兒疑問的延遲回應,給幼兒提供增長知識和見識的思考機會。
幼兒教育活動中教師的指導要清晰,責任要明確。但對于多數(shù)教師而言,其角色常常扮演不當,或者缺失責任的擔當。事實上,幼兒教師應該是幼兒成長的“引路人”,引路并非是對幼兒一切事務的包辦,而是要認識到教師的職責,對幼兒給予合理的照顧。因此,教師要走出“家長代理人”角色,在幼兒教育活動中,給予幼兒適當、合理的引領。教師要以“智者”的身份,以協(xié)商、平等、尊重、欣賞的方式來對待幼兒思想和認知的差異性,給予幼兒足夠的能動性、選擇自主權,讓幼兒在探索、發(fā)現(xiàn)中激發(fā)學習熱情。
教師在指導和參與幼兒教育活動的組織與實施中,要明確“本體性價值”的內涵,關注幼兒的真實情感、認知與心理需求,聚焦幼兒的興趣和動機,引領幼兒從活動的參與中獲得經(jīng)驗。正如盧梭所言:“問題的關鍵不在于教他各種學問,而在于培養(yǎng)他有愛好學問的興趣?!蓖瑯?,在幼兒教育活動中,教師要善于把握時機來釋疑解惑,要讓幼兒能夠從自主體驗中獲得答案。
[1] 林忠章.論幼兒教育活動中教師指導的“本體性價值”[J].大慶:大慶師范學院學報,2017(1).
[2] 李季湄,馮曉霞.3~6歲兒童學習與發(fā)展指南解讀[M].北京:人民教育出版社,2013.
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