楊慧瑩

田賀書《傷仲永》這節(jié)課超越了“語(yǔ)文教學(xué)”，實(shí)踐著“語(yǔ)文教育”：教學(xué)生從文本中汲取言語(yǔ)智慧和人生智慧，增長(zhǎng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文和做事的才干，使學(xué)生越來(lái)越聰明。

一、汲取言語(yǔ)智慧，教學(xué)生學(xué)語(yǔ)文

“稱職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先就是學(xué)本身，而非旁的什么東西”[1]，田老師本節(jié)課所教的就是“學(xué)本身”。

1.教學(xué)生閱讀之法——披文入情，理解“文本之道”

“披文入情”就是通過文字走進(jìn)文本，咬文嚼字理解文意，即以文本語(yǔ)言為憑借不知人不論世把握文本內(nèi)容。要“入情”，“披文”是前提和基礎(chǔ)，要對(duì)各級(jí)語(yǔ)言單位的意義予以“確認(rèn)”。在確認(rèn)詞語(yǔ)和句子的意義時(shí)，田老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中的“陌生化表達(dá)”?！敖鹣穹街儆馈保锢蠋煱l(fā)現(xiàn)了其表達(dá)不合常規(guī)之處：平時(shí)人們常說的是“金溪人”。在學(xué)生思維困頓之際，提示他們從兩個(gè)詞的反義詞的角度去思考，從而引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“金溪民”三個(gè)字不僅交代了仲永是哪里人，而且還交代了他的家庭、家世、出身。在這個(gè)過程中，教師不僅提出了自己發(fā)現(xiàn)的問題，更重要的是示范了發(fā)現(xiàn)問題的方法——近義詞比較辨析，解決問題的方法——通過反義詞理解詞語(yǔ)之間的細(xì)微差別。

文本是由各級(jí)語(yǔ)言單位組成的一個(gè)整體，田老師在本節(jié)課的教學(xué)中，特別注意引導(dǎo)學(xué)生弄清楚不同級(jí)語(yǔ)言單位之間的關(guān)系——這就是“整合”。在學(xué)生理解第一段之后，他提出這樣的問題：“為什么這一段既寫仲永是一個(gè)天才，又說他們家世世代代都是平民？”這一問題，既讓學(xué)生通過整合確認(rèn)了整個(gè)段落的意義，又對(duì)段中的反差有了感性認(rèn)識(shí)，為學(xué)生理解作者的想法打下了基礎(chǔ)。

這樣的閱讀教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了“讀得懂”（理解文章的基本內(nèi)容）和“懂得讀”（學(xué)會(huì)基本的閱讀方法）的目標(biāo)。

2.教學(xué)生寫作之法——探究“想法”，理解“文何以載道”[2]

這里的“法”不是寫作技巧，而是作者寫作時(shí)的想法，因?yàn)椤跋敕磳懛ā盵3]。

在閱讀之后，田老師引導(dǎo)學(xué)生從寫作目的出發(fā)對(duì)作者動(dòng)筆前的思考過程溯源：作者希望讀者吸取教訓(xùn)就得讓讀者“傷”仲永，要想“傷”就必須體會(huì)天才仲永和庸才仲永的反差；要想深刻體會(huì)這個(gè)反差，就得極力表現(xiàn)仲永是一個(gè)天才；要想表現(xiàn)仲永是個(gè)天才，就要表現(xiàn)他詩(shī)寫得好，還要表現(xiàn)他沒有受過教育。

這樣，學(xué)生不僅知道了文章寫的是什么，怎么寫的，還知道了這樣的文章是怎樣想出來(lái)的，徑言之，由“寫法”探究“想法”。

二、汲取人生智慧，培養(yǎng)學(xué)生成“人”

語(yǔ)文除了培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，還要承擔(dān)起“育人”的責(zé)任?！皩W(xué)語(yǔ)文不是只學(xué)雕蟲小技，而是學(xué)語(yǔ)文學(xué)做人。語(yǔ)文教育就是教文育人?！盵4]

1.談話——促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升

“思維發(fā)展與提升”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分?！八季S與語(yǔ)言是不可分割的，語(yǔ)言的發(fā)展與思維的發(fā)展相輔相承，相互依存。”[5]對(duì)于學(xué)習(xí)語(yǔ)言而言，伴隨思維的語(yǔ)文學(xué)習(xí)才是更為有效的學(xué)習(xí)。

在識(shí)“天才仲永”環(huán)節(jié)，田老師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“由第一段可以知道仲永哪些信息？”這一中心問題展開對(duì)話。在交流的過程中，多次追問“你從哪里知道的”“你有什么依據(jù)”“你怎么知道的”，迫使學(xué)生在說出自己的閱讀結(jié)論后立足文本找出得到結(jié)論的證據(jù)，陳述得出結(jié)論的過程。這就是學(xué)生的批判性思維的發(fā)展，這就是學(xué)生思維品質(zhì)的提升?！芭行运伎嫉谋举|(zhì)是評(píng)價(jià)”[6]，“有效的思考者對(duì)自己的精神生活加以控制，引導(dǎo)自己的思維而不是受其控制，在他們檢驗(yàn)并證實(shí)任何思想觀念（即使是他們自己的）之前，拒絕對(duì)其予以認(rèn)可。”[7]

在對(duì)話過程中，田老師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的結(jié)論進(jìn)行再思考、論證，這個(gè)教學(xué)過程本身就是“想清楚再說話”的教學(xué)。王安石的《傷仲永》既是教學(xué)“想清楚再動(dòng)筆”的“例文”，又是教學(xué)“想清楚再動(dòng)筆”的媒介。長(zhǎng)此以往，當(dāng)學(xué)生把在語(yǔ)文課上養(yǎng)成的“想清楚”再說話、再動(dòng)筆的習(xí)慣遷移到生活中、工作中，養(yǎng)成做事之前“想清楚”的習(xí)慣，也就形成了科學(xué)的思維方式，增添了智慧和才干。

2.體驗(yàn)——促進(jìn)學(xué)生獲得積極的情感、態(tài)度、價(jià)值觀

《傷仲永》這篇課文是作者以充滿內(nèi)部張力的大起大落的內(nèi)容帶著讀者“傷”，田老師對(duì)于本課的教學(xué)則是教師帶學(xué)生揣摩、體驗(yàn)這種“充滿內(nèi)部張力的大起大落的內(nèi)容”從而帶著學(xué)生“傷”。

田老師非常注重多角度地調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活體驗(yàn)，例如，“你們小時(shí)候向家長(zhǎng)要東西也哭嗎？”“咱們上了這么長(zhǎng)時(shí)間學(xué)，寫的文章仍然啥也不是啥呀！”“你們五歲的時(shí)候知道這些嗎？”以上這些提問，同是調(diào)動(dòng)學(xué)生體驗(yàn)，又同中有異，分別從三方面引導(dǎo)思考：以小時(shí)候的學(xué)生與小時(shí)候的仲永比較、以初中生和沒上過學(xué)的仲永比較、以五歲的學(xué)生與五歲的仲永比較?！氨容^”引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，讓“仲永”這個(gè)文中的人物走出書本與生活中真實(shí)的自我比較，再結(jié)合閱讀中理解到的內(nèi)容，感受仲永之“天才”，和作者一樣體會(huì)“驚奇”。

學(xué)生越是研讀得深入，越是對(duì)“天才仲永”驚奇；越是對(duì)“天才仲永”驚奇，越是對(duì)“庸才仲永”惋惜；越是對(duì)“庸才仲永”惋惜，越能獲得深刻的感悟。如果不經(jīng)歷這樣的閱讀過程，語(yǔ)文教師“大講思想品德”又有什么用處呢？

“培養(yǎng)學(xué)生正確的思想觀念、科學(xué)的思維方式、高尚的道德情操、健康的審美情趣和積極的人生態(tài)度，是與幫助他們掌握學(xué)習(xí)方法、提高語(yǔ)文能力的過程融為一體的，不應(yīng)該當(dāng)做外在的附加任務(wù)?！盵8]在本課的教學(xué)中，學(xué)生積極的情感、態(tài)度、價(jià)值觀是通過語(yǔ)文實(shí)踐獲得的，而不是教師灌輸?shù)摹?/p>

3.寫作——提高學(xué)生做事的能力

“作文就是做事?！盵9]作者寫《傷仲永》一文就是在用寫作這種方式來(lái)做事，以達(dá)到使讀者受到教育的目的。隨著閱讀進(jìn)程的推進(jìn)、師生對(duì)話的深入、學(xué)生情感的發(fā)展，在學(xué)生獲得了與作者同樣的感悟后，田老師并沒有就此止步，而是帶領(lǐng)學(xué)生追尋作者的思維過程。這一思維過程

如下：

本課的作業(yè)隱含了寫作目的：讓家長(zhǎng)了解今天上課的新老師。田老師提示學(xué)生“還得想想，怎么介紹——先說什么后說什么”。可以看出，田老師是希望以《傷仲永》為例啟示學(xué)生要做好“寫作”這件事，就得確定做這件事的目的，再為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的考查具備什么條件（擁有哪些素材），確定做什么、怎么做。課后作業(yè)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的寫作情境——解決現(xiàn)實(shí)問題，讓學(xué)生學(xué)著運(yùn)用這種思路去做“寫作”這件事。

這樣，這節(jié)課不僅教學(xué)生從文本中汲取語(yǔ)言智慧，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，也使學(xué)生學(xué)會(huì)了思考，還使學(xué)生通過自己的體驗(yàn)獲得了積極的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，更引導(dǎo)學(xué)生從作者做“寫作”之事的方式中學(xué)習(xí)做事的智慧，簡(jiǎn)言之，就是汲取了人生智慧。這樣，語(yǔ)文課就有了除 “教語(yǔ)文”之外的更為深廣的意義。這樣，語(yǔ)文課就經(jīng)由“教學(xué)”走向了“教育”。

參考文獻(xiàn)

[1][德]海德格爾.人，詩(shī)意地安居：海德格爾語(yǔ)要[M].郜元寶譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2000：20.

[2]吳格明.“文何以載道”才是語(yǔ)文教學(xué)的大道[J].語(yǔ)文建設(shè)，2015（10）：67.

[3][9]田賀書.教作文，教做事[J].中學(xué)作文教學(xué)研究，2018（1-2）；封二.

[4]于漪.弘揚(yáng)人文 改革弊端——關(guān)于語(yǔ)文教育性質(zhì)觀的反思[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，1995（6）：5.

[5]中華人民共和國(guó)教育部. 普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：5.

[6][7][美]文森特·魯吉羅.超越感覺：批判性思考指南[M].顧肅，董玉榮譯.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2010：21，23—24.

[8]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：2，20.

（作者單位：河北省唐山市樂亭縣教育局教研室，河北省名師田賀書工作室）

責(zé)任編輯：肖佳曉

xiaojx@zgjszz.cn