呂紅娟

整體閱讀，是指閱讀者從整體出發(fā)，對文本展開縱向、橫向的綜合性解讀和認知，與淺層次的“碎片化閱讀”形成鮮明對照。整體閱讀是一種閱讀方法，更是一種科學的閱讀習慣和思維意識。

整體閱讀要求我們在閱讀中遵循認知規(guī)律，強調(diào)著眼于全文，立足于整體。猶如“庖丁解?！?，只有對牛的整體構(gòu)造了然于胸，方能“動刀甚微，謋然已解，如土委地”，沿著中樞結(jié)構(gòu)，達到手起刀落、游刃有余的精妙境地。

整體閱讀并不意味著“面面俱到的閱讀”，而是必須借助一些具有統(tǒng)領(lǐng)性、啟發(fā)性的問題，由疑入思，繼而由表及里。這些問題，能將課堂教學資源整合起來、生發(fā)開來，就是我們所說的“中樞問題”。在閱讀教學中，設計有效的“中樞問題”，引領(lǐng)學生完成由淺入深、由點及面的整體閱讀，可以稱得上是一種睿智教學。

“中樞問題”設計的原則

統(tǒng)領(lǐng)性原則

“中樞”，即事物中起主導作用的部分。課堂上若都是不成系列化的零散問題，很可能會造成課堂重點不明、知識版塊支離破碎的現(xiàn)象。而 “中樞問題”的設計，立足于在閱讀過程中起主導性的一個或一組問題，以點帶面，將零散的知識點整合化、系統(tǒng)化。如蘇教版必修五《陳情表》一文，可圍繞“陳情”二字，漸次提問：陳何情？為何陳情？如何陳情？陳情效果如何？分層次、分步驟展開閱讀，最終完成綜合性的解讀。

有效性原則

教學過程中的“問”與“答”，應皆為解決教學過程中的疑難點而展開。任何為提問而提問、為求課堂熱鬧而展開的問題，都是毫無價值的“偽問題”，與我們提倡的“中樞問題”天差地別。

“中樞問題”應立足于教學的實際，從學生的實際疑難而來，奔著解決教學的疑難點而去。課堂教學之前，教師可利用“預習案”，充分調(diào)動學生自主預習的程度，學生在自讀自悟中提出最吻合自身閱讀程度的“課前疑問”，是“中樞問題”設立時最鮮活的源頭。（以下文《一滴眼淚換一滴水》為例）

啟發(fā)性原則

“中樞問題”應能起到調(diào)動學生深入思考、引導學生與文本進行深入對話的功能。因此在問題的設計上，應充分考慮該問題的提出能不能啟發(fā)學生由一點向四周發(fā)散開去，達到展開縱深思維的目的。蘇教版必修一《前方》的教學中，教師可以引導學生關(guān)注教材上的圖片，順勢提問“圖片中的是什么人？他們所處的環(huán)境如何？他們的前方會是在哪（歸家還是遠行）？”學生在對圖片進行解讀的同時，關(guān)注到了圖片中擁擠破敗的車廂，圖片主人公迷茫的眼神等。由這些細節(jié)聯(lián)系文本，把旅途比作人生，那么擁擠的車廂則象征著“人生是一場苦旅”，主人公迷茫的眼神中可以聯(lián)想到“人的悲劇性實質(zhì)”，從而完成文本的整體性閱讀，可謂是一脈相承、水到渠成。

“中樞問題”設計的支點

“中樞問題”可立足于文本的“關(guān)鍵處”

我們強調(diào)的整體閱讀，應是在統(tǒng)籌的視角下進行的縱深性解讀，即有目標、有重點的綜合性解讀。從文本的關(guān)鍵處設計“中樞問題”，勢必能達到事半功倍的效果。文本的關(guān)鍵處，主要指文章標題、重點句子或者重點段落等。以文章標題為例，教材中的不少課文題目高度概括了文本內(nèi)容，深化了文章主旨，是文章的核心所在。所以，標題往往是整體理解課文的最佳切入點。如在蘇教版必修二《流浪人，你若到斯巴……》一文教學過程中，若能引領(lǐng)學生思考標題中“省略的是什么內(nèi)容”“為什么要省略”這兩個相關(guān)聯(lián)的問題，就能引領(lǐng)學生進行有效地深入解讀解讀。

教師：看到《流浪人，你若到斯巴……》這個題目，很多同學都問，為什么用一句不完全的話來做標題？我們先來看這一句話完整的是怎么說的？

學生：（凌亂地）流浪人，你若到家鄉(xiāng)，請報告斯巴達公民們，我們陣亡此地，至死猶恪守他們的命令。

教師：這一段文字要全部背下來。

學生：（學生大聲地讀背）

教師：這個標題省略的重點是什么？

學生：至死猶恪守他們的命令。

教師：作者小說中是怎么解釋只寫了一半的？

學生：是因為黑板太短，字寫得太大了。

教師：那他為什么要用六種字體寫呢？他把寫小一點，不就是可以寫完全了么？

學生：前面有一句話，“僅僅在三個月以前，就在那絕望的日子里，我們都必須寫下這段銘文?！彼潜黄葘懴碌?。

教師：為什么要被迫寫下？

學生1：是因為要打仗。因為是希特勒的教育……

學生2：與其說是“我”以為黑板太短，不如說是“我”故意不寫的。

教師：為什么這么說？

學生2：文中的“我”是一個對納粹教育并不十分狂熱的人，他到門房比爾格勒那里去，在他那間昏暗的小屋里喝牛奶，甚至可以冒險地抽支煙，盡管這是被禁止的。他能夠在他那個門房里做一些被禁止的事，說明他是反叛的。

教師：這種反叛也不能是明目張膽的。這樣理解有問題么？

學生3：其實他對比爾格勒這個人身上的態(tài)度也可以看出，4.5 節(jié)中，比爾格勒灰蒙蒙的小屋里，這間小屋曾散發(fā)著熱牛奶的香味、塵土味和比爾格勒劣等煙草的氣味，而真正認出眼前的比爾格勒，也就是第5.2節(jié)，“我”聞到的是一股煙熏火燎的糊味和臟味，這是從他油膩的制服上發(fā)散出來的。戰(zhàn)爭毀滅了一切。而我對三個月前的小屋充滿了溫馨的回憶……

圍繞標題中的“省略號”，教師設置的這兩個關(guān)聯(lián)性問題，就是典型的“中樞問題”。學生憑借這兩個問題，很快就能串聯(lián)起小說中“我”這個德國傷兵的遭遇，進而了解納粹教育的專制與壓迫，領(lǐng)悟戰(zhàn)爭的慘無人道，以及被戰(zhàn)爭敗壞了的整個年輕一代的無可奈何，可謂牽一發(fā)而動了全身。

“中樞問題”應從學生的真實疑惑中來

判斷一個問題是否有效，我認為衡量的最終標準應為：是否貼合學生的真實疑惑。亞里士多德說：“思維從疑問和驚奇開始?！比魏位趯W生的疑問而展開的課堂閱讀，勢必能引發(fā)學生更多的關(guān)注與思考。

在課堂教學之前，如果教師能引導學生開展自主閱讀，并在自主閱讀的過程中提出最真實的疑問，那么，這樣的問題勢必是最真實的“學情”。在蘇教版必修四《一滴眼淚換一滴水》的預習中，教師讓學生就文本閱讀自讀提出自己的疑問。最后教師選取了三個“中樞問題”作為課堂探究的主體——

問題一：圍觀的人跟伽西莫多無冤無仇，為何還要嘲笑、折辱他？

問題二：在伽西莫多受刑的時候，為什么養(yǎng)父克洛德不愿意看他？

問題三：為什么文中稱伽西莫多流的眼淚為“這也許是那不幸的人生平第一次流出的眼淚”？

以第一個問題為例，課堂上的展開情況如下：

教師提問：圍觀的人們對伽西莫多如此仇視，是出于道義還是其他原因？為什么？

學生解讀：

（ 1 ）中世紀的群眾“有等候觀賞公開行刑的習慣”——類似于魯迅筆下的“看客”。

（ 2 ）人們對伽西莫多的所謂的“私人報復”，“有的恨他奸詐，有的恨他丑陋，而以后一種人的憎恨最為厲害”顯示了他們陰暗、殘忍的內(nèi)心。

（ 3 ）人們?nèi)枇R伽西莫多的話，比如“我老婆就是因為看見你從她面前走過，才生下了一個兩個腦袋的娃娃”“我的母貓生下了一只六只腳的小貓”等等，無知且可笑。

總結(jié)：中世紀的人們對伽西莫多如此仇視，源于他們像“傻瓜”一樣無聊、無知、庸俗、愚昧，而非出于道義。

這些問題，始于學生的疑惑，終于對文本語言和主題的審讀，以一個“點”串起了一條“線”，統(tǒng)領(lǐng)性可見一斑。教師要學會帶著敏銳的眼光去篩選、梳理學生紛繁復雜的問題，從中找到課堂教學的著力點，有的放矢，有效深入。最終在由“點”串“線”的過程中，完成文本綜合性的解讀。

“中樞問題”也可誕生于文本的“枝節(jié)處”

我們講究整體閱讀，就不僅僅只關(guān)注文本的關(guān)鍵點，有時也可以從文本的“細枝末節(jié)”處著手。

在蘇教版必修三《廉頗藺相如列傳》一文的教學中，我沒有按常規(guī)教學，沿著“完璧歸趙”“澠池之會”“廉藺合歡”等順序串講課文，而是跳開一筆，引導學生關(guān)注文章中三個細小段落，即：

第1段：廉頗者，趙之良將也。趙惠文王十六年，廉頗為趙將，伐齊，大破之，取陽晉，拜為上卿，以勇氣聞于諸侯。相如者，趙人也。為趙宦者令繆賢舍人。

第11段：相如既歸，趙王以為賢大夫，使不辱于諸侯，拜相如為上大夫。

第16段：既罷，歸國。以相如功大，拜為上卿，位在廉頗之右。

通過簡單疏通，學生對藺相如和廉頗的官職變動有了一個直觀的縱向了解：

這時候，問題就來了：藺相如從一個宦官的門客，躍為“上大夫”，再火速拜為“上卿”，甚至最后地位高出了因赫赫戰(zhàn)功而被封官的廉頗，如此快速地“青云直上”，令人驚嘆！我們不禁想替廉頗問一句：藺相如，你憑什么？這個問題的提出，立刻調(diào)動了學生濃厚的興趣，有效地指引學生走進了文本，展開了系統(tǒng)解讀。

從“中樞問題”到整體閱讀的更深路徑

“中樞問題”的設立與探討，最終是為課堂教學的有效展開而服務。問題的設立畢竟屬于課前預設的部分，但是課堂是一個動態(tài)發(fā)展的過程。在具體的教學實踐中，不能為了完成精心設計的“中樞問題”，而忽略了課堂上真實的“生成”。

在蘇教版必修五《項脊軒志》的教學中，原本設計的“中樞問題”是根據(jù)文中的關(guān)鍵句子“然余居于此，多可喜，亦多可悲”，思考作者“為何而喜，為何而悲”?？墒牵谡n堂伊始，教室外面突然傳來由遠及近的“嗒嗒嗒”的高跟鞋聲，頓時吸引了很多學生側(cè)目相望。這時候，如果教師能不拘泥于事先預設，把同學的反應與文中“余扃牖而居，久之，能以足音辨人”一句聯(lián)系起來，分析歸有光長久居于項脊軒內(nèi)讀書的狀態(tài)，肯定能得到學生的熱烈應和。事實確實如此。在那天的教學實際中，借助“歸有光為何能‘以足音辨人”這一問題的引領(lǐng)，師生圍繞項脊軒的環(huán)境特點，以及與項脊軒相關(guān)的人、事、情等，順利展開探討，課堂教學氛圍也非常和諧、有效?？梢?，教學是一件活的藝術(shù)。語文課堂應圍繞文本、學生及課堂生發(fā)而展開。任何優(yōu)質(zhì)的設計，均抵不過靈活的課堂生成。

總之，學習應是一個綜合性的實踐過程?！爸袠袉栴}”的設計，應在整體閱讀的視角下，始于教學起點的定位，終于綜合閱讀的落實。在這一過程中，需要教師細心研磨教材，統(tǒng)觀教學目標和學生學情，并綜合考慮各種教學變量，站在俯視的角度統(tǒng)籌整個教學過程，最終達成師生思想的碰撞與融合。從問題指向文本，由文本調(diào)動思維，將思維引向深入，方是教學之本。