武鳳霞

教學(xué)改革走過了長長的歷程以后，經(jīng)歷了亂花漸欲迷人眼的喧囂以后，逐漸尋找到了衡量學(xué)生成長的標(biāo)準(zhǔn)所在，逐漸回歸到了學(xué)生的真成長上。那么，怎樣的成長才是學(xué)習(xí)給予學(xué)生的“真”成長呢？不僅僅是知識的累積，也不僅僅是某項(xiàng)或者某些學(xué)科能力的提升，更重要的是運(yùn)用所獲得的知識發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，而這些能力的強(qiáng)弱在很大程度上和學(xué)生的思維力有關(guān)，所以，培養(yǎng)學(xué)生的深度思維，就成了當(dāng)下教學(xué)最重要的追求。

什么是思維呢？思維最初是人腦借助于語言對客觀事物的概括和間接的反應(yīng)過程。什么是深度思維？綜合各方觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，所謂的深度思維就是指學(xué)生自主“分析、評價(jià)、創(chuàng)造”（布魯姆語）的思維，是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力。從定義上我們不難得出這樣的結(jié)論：具有深度思維的學(xué)生在知識信息加工、概念的理解與運(yùn)用等方面有著更深刻的見解，能夠更加主動地建構(gòu)個人知識體系，并把所擁有的知識遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中，用以解決生活中所遇到的復(fù)雜問題，并最終促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面達(dá)成。鑒于此，在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的深度思維已經(jīng)作為一個十分重要的任務(wù)、十分迫切的研究課題擺在一線教師面前。那么，教學(xué)中我們要關(guān)注哪些要素，要如何操作，才能達(dá)到這一教學(xué)目的呢？我想，可以從以下幾個方面來思考。

一、讓學(xué)習(xí)更具有情境性

情境性學(xué)習(xí)的概念最先是由布朗（J. S. Brown）等人提出并界定。情境性學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)過程中，為了達(dá)到一定的教學(xué)和實(shí)用目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，教師所創(chuàng)建的具有學(xué)習(xí)背景、景象和學(xué)習(xí)活動條件的學(xué)習(xí)環(huán)境，是師生主動積極建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，是作用于學(xué)生并能引起學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的過程。從這一界定，我們清晰地知道，創(chuàng)建學(xué)習(xí)的情境性目的是為了誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。當(dāng)然，筆者認(rèn)為，這里的學(xué)習(xí)，不僅僅是傾聽、記憶，更重要的是思考。關(guān)于思考，我們曾經(jīng)想當(dāng)然地認(rèn)為，它是大腦先天具有的能力，是大腦的一個本能，站在這一觀點(diǎn)上，我們就會覺得學(xué)生在學(xué)習(xí)中思考問題是與生俱來的能力。但是偶然看到的一個研究讓筆者懷疑了曾經(jīng)的認(rèn)識：大腦的本能不是思考，而是記憶，大腦的思考力就像一團(tuán)很難被鍛煉的肌肉，它很弱，一旦被使用就會感覺到累，就很想停止這樣的鍛煉。從心里十分認(rèn)同這一觀點(diǎn)。因?yàn)槲覀冊诮虒W(xué)中常常發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)中完全處于不思考的狀態(tài)，而且是長久處于這種狀態(tài)。為什么會這樣呢？我想，一是因?yàn)樗伎际且患量嗟氖?，二是因?yàn)閷W(xué)習(xí)是一件十分枯燥的事，那些由文字、數(shù)字、各種符號組合而成的學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒有色彩和聲音的誘惑，也沒有動態(tài)的畫面吸引，還不是熟悉的生活，對其感興趣十分不易，所以十來歲的孩子倦于思考也是情有可原的了。但是，作為教師，我們最重要的任務(wù)就是讓這些枯燥的文字吸引學(xué)生的注意力，就是要帶領(lǐng)其在語言文字的學(xué)習(xí)中讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，以助推他們成長，所以，在學(xué)習(xí)中適度增加情境性就顯得尤為重要。

那么，我們可以怎樣創(chuàng)造學(xué)習(xí)的情境呢？最常用的方法是讓學(xué)生從圖片或者影視資料中觀看和學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的圖畫或者影像。比如，我在教學(xué)《霧凇》一課時(shí)，為了能幫助學(xué)生理解霧凇的形成過程及美麗的樣態(tài)——“漸漸地，燈光、樹影模糊了。這蒸騰的霧氣，慢慢地，輕輕地，一層又一層地給松針、柳枝鍍上了白銀。最初像銀線，逐漸變成銀條，最后十里長堤上全都是銀松雪柳了”。教師教學(xué)中為學(xué)生呈現(xiàn)的圖片、影像以及學(xué)生生活中的見聞交流等都是學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)造。這一方法被大家廣泛認(rèn)可并使用，除此之外，還有什么方法么？有！比如，把交流的話題放在一個虛擬的環(huán)境里進(jìn)行。于永正老師教古詩《草》時(shí)，在背誦環(huán)節(jié)自己扮演一個耳背的老奶奶，讓學(xué)生把古詩背準(zhǔn)確；同樣是教學(xué)這首詩，黃亢美老師讓學(xué)生自己做小草，演示冬天藏在地下，春天發(fā)芽，夏天茂盛，秋天枯萎的過程等，都是把學(xué)習(xí)置于一種情境中。當(dāng)然，高年級的學(xué)習(xí)情境可以是虛擬的，讓學(xué)生在心中建構(gòu)即可，諸如“假如你是……你會……”“如果這件事就發(fā)生在你身邊，你會……”等語言形式都是為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)的情境。關(guān)鍵是，在這樣的情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)會發(fā)生很大的變化，主動說、說得好的概率大大

增加。

情境的魅力就在于有了畫面的還原，文字就鮮活了；有了文字的描述，畫面更多了文學(xué)的美好；有了生活的介入，陌生就變得熟悉很多；有了設(shè)身處地，就有了感同身受。當(dāng)畫面、生活、情感和文字結(jié)合在一起，在學(xué)生腦海中交融的時(shí)候，學(xué)生的思考就會被點(diǎn)燃、被激活。當(dāng)表達(dá)變成不可遏制的欲望之時(shí)，學(xué)生的思維就在悄悄地向深處延伸。

二、讓思維具有清晰的可視性

所謂的思維可視化是指運(yùn)用一系列圖示技術(shù)把本來不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現(xiàn)出來，使其變得清晰可見的過程。在學(xué)科學(xué)習(xí)中，把思維圖示化的方法有很多，比如學(xué)習(xí)中的思維導(dǎo)圖、概念圖、學(xué)科魚骨圖等等，都是能夠很好地呈現(xiàn)思維過程的方法。其共同的特點(diǎn)是把看似沒有直接關(guān)聯(lián)的、零散的知識、概念等變成一個支架，把點(diǎn)狀的、線狀的零散的知識梳理在一個系統(tǒng)之中，讓其變成網(wǎng)狀的知識結(jié)構(gòu)，或者形成一個跨層級的復(fù)合型概念網(wǎng)絡(luò)。而梳理圖示的過程是大腦對知識進(jìn)行再加工，找到其內(nèi)在聯(lián)系的過程。這一過程是更嚴(yán)謹(jǐn)、更科學(xué)、更深入的思維過程。事實(shí)證明，有了這樣的思維過程打底，再配合上清晰明確的圖示，學(xué)生的理解、記憶、知識加工能力和運(yùn)用知識解決問題的能力都有顯著的提升。《一顆遺失的扣子》是一個童話故事，有一定的長度和難度，對于一年級的學(xué)生來說，讀懂并記憶而且能完整講下來確實(shí)不易，因此老師在教學(xué)中幫助學(xué)生梳理了一個魚骨圖，讓文章的框架結(jié)構(gòu)和內(nèi)部所蘊(yùn)含的思維和邏輯清晰、簡明地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前。學(xué)生依靠圖示抓住它們走過的路線——“大草地”“樹林里”“小河邊”和“家”，結(jié)合在不同地點(diǎn)找到的扣子的特點(diǎn)——“黑色”“兩個洞”“小的”“方的”“薄的”，完整、準(zhǔn)確地講述了這個故事。對于中、高年級的學(xué)生來說，在學(xué)習(xí)一篇課文前，他們?nèi)绻芡ㄟ^自己的閱讀理解抓住文章的核心內(nèi)容梳理出一個思維導(dǎo)圖，就是在經(jīng)歷一個了不起的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生對文本進(jìn)行深層次分析、理解、梳理、比較、提煉、歸納，從文字中抽象出形象具體的圖形，讓自己的思維變得可以看到，甚至可以觸摸。這一過程是思維迅速向深處延伸的過程。尤其重要的是，當(dāng)讓自己驕傲的思維活動和思維結(jié)果變成直觀形象的存在，變成一個可以跟同學(xué)、朋友、老師分享的智慧的時(shí)候，帶給學(xué)生的不僅僅是興奮，更有梳理思維的價(jià)值感，這一價(jià)值感會進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生下一次深入學(xué)習(xí)的欲望。

三、用高階問題助推思維發(fā)生

所謂的高階問題，就是具有高階思維價(jià)值的問題，也就是能引領(lǐng)學(xué)生深度思考的問題。在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，設(shè)計(jì)有思維價(jià)值的問題尤為重要。因?yàn)椋n堂不斷前行的過程就是學(xué)生對一個個問題解決的過程。但是，設(shè)計(jì)有思維張力的問題恰恰是很多教師教學(xué)的短板。走進(jìn)課堂，我們會發(fā)現(xiàn)，教師的提問大多落腳于知識的記憶和理解以及機(jī)械的操作層面，對分析、綜合、評價(jià)這一類需要復(fù)雜思維的問題涉及甚少。這樣的情況也反映在教材后面的練習(xí)題上。例如蘇教版四年級下冊《人類的“老師”》一文課后練習(xí)第五題是這樣的：“你還知道哪些人類以生物為“老師”的事例？搜集有關(guān)的文字或圖片資料，在小組里跟同學(xué)們交流。”這道題考查的是學(xué)生的理解、記憶、平時(shí)的閱讀量和搜集資料的能力，并沒有讓思維真正發(fā)生。但是，如果我們把問題設(shè)計(jì)成“你能否通過仔細(xì)觀察某個動物，設(shè)想一個仿生學(xué)的產(chǎn)品呢？”這樣的問題蘊(yùn)含了運(yùn)用知識和綜合創(chuàng)新的能力，有利于學(xué)生的思維向縱深推進(jìn)。

回到教學(xué)中，怎樣的問題是屬于高階問題呢？筆者想到曾經(jīng)執(zhí)教的《愛之鏈》一課。這是一篇講述發(fā)生在喬依、老婦人和女店主之間愛的傳遞的故事。小說最大的特點(diǎn)是每一個活動場景中都只有兩個人，三個人物從沒有一起會面。這就構(gòu)成了小說本身的張力，給學(xué)生留下了思維的空間。教學(xué)中，如果按照事情發(fā)展的順序一步步梳理每一個階段發(fā)生的事情，并從中感受人物的特點(diǎn)，就丟失了這篇小說所有的靈氣。于是，在教學(xué)中，我設(shè)計(jì)了“誰知道什么，不知道什么”這個問題，這個問題看似簡單，實(shí)則很有難度。一是需要學(xué)生涵泳在文本中喬依、老婦人和女店主分別做了什么，二是需要搞清楚所有事情之間的聯(lián)系，三是需要學(xué)生把相關(guān)聯(lián)的事件組合在一定的語言情境中并明確地表達(dá)出來。要很好地完成這個問題，學(xué)生必須在文字中穿行，不僅要做到準(zhǔn)確理解，而且要分析比較，同時(shí)還要發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，并準(zhǔn)確表達(dá)，可以說這一問題集多種能力與素養(yǎng)為一體，極具挑戰(zhàn)性，也極富有思維的張力，能夠帶領(lǐng)著學(xué)生的思維不能不、不得不向更深處延展。同樣是這篇課文，教材中有一道作業(yè)練習(xí)題：以“喬依醒來……”為開頭，展開想象寫一段話。這是典型的續(xù)寫故事結(jié)尾，是大家習(xí)以為常的練習(xí)形式。如何把這樣的練習(xí)變成高階思維力培養(yǎng)的依托呢？我借鑒薛法根老師的做法，讓學(xué)生圍繞“一切都會好起來的”這一文章主題寫一段環(huán)境描寫。這一角度的稍稍轉(zhuǎn)變，帶動了學(xué)生思維的轉(zhuǎn)向，加大了思維的難度。在這一過程中，學(xué)生的思維要經(jīng)歷幾個層次——景物能表現(xiàn)人物心情么？如果能，開心的時(shí)候用哪些景物來表示？哪些景物能夠代表著一切會好起來？我要選擇什么？我的理由是什么？一系列的思維帶領(lǐng)學(xué)生走向了一個更為深入的思考空間，把景物、心情和未來聯(lián)系起來，創(chuàng)造出一種能助推思維深度發(fā)展的有我之境，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

再比如那個著名的中美兩國教師教《灰姑娘》的對比案例，美國教師所提出的“如果灰姑娘午夜十二點(diǎn)的時(shí)候沒有出來，會出現(xiàn)什么情況？”“如果你是辛黛瑞拉的后媽，你會不會阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會？”“這個故事有沒有不合理的地方？”等等一系列的問題，讓學(xué)生在設(shè)身處地的思考中理解了后媽，知道了灰姑娘有美好結(jié)局的重要原因，同時(shí)明白了守時(shí)和愛自己是高貴的品質(zhì)。

結(jié)合上面所講的案例，我們不難發(fā)現(xiàn)高階問題最大的價(jià)值就是幫助學(xué)生形成綜合思維力，甚至是批判性的思考力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中能立足文本的內(nèi)容，跳出文本思考，獲得全方位的提升。

四、讓知識以結(jié)構(gòu)的形式呈現(xiàn)

讓知識以結(jié)構(gòu)的形式呈現(xiàn)是助推思維向深處發(fā)展，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的重要手段。但是，反觀我們的課堂學(xué)習(xí)，這恰恰又是老師們極其欠缺的。教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，重視獲得文本所呈現(xiàn)的知識，也重視通過文本習(xí)得不同的學(xué)科能力。但是，遺憾的是，每一個所重視的知識點(diǎn)在教師眼睛中都僅僅是一個點(diǎn)而已，很少有人主動把一個個知識點(diǎn)放在學(xué)科大背景下進(jìn)行思考和梳理。不僅如此，甚至連放在同一個單元的背景下梳理也做不到。所以，我們常常在聽課中發(fā)現(xiàn)，同一個知識點(diǎn)在不同的年級出現(xiàn)，會被教師拿來做相同的處理?？床坏阶兓?，更看不到生長。為什么會這樣呢？一個很重要的原因就是教師個人對于學(xué)科知識沒有一個系統(tǒng)的了解，更沒有進(jìn)行過系統(tǒng)的、完善的梳理。學(xué)生在學(xué)習(xí)中更是把教師心中破碎的知識學(xué)得更加支離。破碎的知識是沒有力量的，破碎的知識也是沒有價(jià)值的！這就帶來了一個問題：作為教師，我們應(yīng)如何教給學(xué)生更多有價(jià)值的知識，讓他們真正感受到知識的力量，并能夠熟練運(yùn)用知識解決問題呢？一個十分重要的方法就是幫助他們建立起合理的、系統(tǒng)的、相對而言比較完善的知識結(jié)構(gòu)。

讓知識結(jié)構(gòu)化！這應(yīng)該是教師在課堂上引發(fā)學(xué)習(xí)真正發(fā)生的又一個重要的手段。那么，什么是知識的結(jié)構(gòu)化？怎樣做才能讓知識結(jié)構(gòu)化呢？有學(xué)者說，知識結(jié)構(gòu)化就是把所學(xué)的知識要素按其相互作用、相互聯(lián)系的方式和秩序組合起來，使知識由繁雜變成簡化概括，使學(xué)生對知識的體系和結(jié)構(gòu)產(chǎn)生形象化的感覺和認(rèn)識。在這一段有點(diǎn)拗口的表述中，有幾個關(guān)鍵詞——組合，概括，形象化。也就是說，教師要幫助學(xué)生從所學(xué)的散碎的知識中，找到一條聯(lián)系它們的線索，讓它們首先成為一個整體，然后對這一整體中的同類知識做一匯總和提煉，讓支撐知識線索的部分不再是一個個知識點(diǎn)，而是一方方知識塊，最后按照知識本身的內(nèi)在邏輯建構(gòu)起一個比較形象的樣態(tài)，從而成為一個有機(jī)組成的整體。我們平時(shí)經(jīng)常談到的知識樹、知識結(jié)構(gòu)圖、概念圖等都是讓知識結(jié)構(gòu)化的重要方式。再比如，語文教學(xué)中經(jīng)常使用的表格，讓學(xué)生通過閱讀填寫表格的方式來梳理學(xué)習(xí)的內(nèi)容，了解文章的重點(diǎn)也同樣是讓知識結(jié)構(gòu)化。比如，一位老師在教學(xué)蘇教版六年級上冊《大自然的文字》時(shí)，讓學(xué)生分別從“文字”“信息”“作用”三個方面來梳理文章所呈現(xiàn)的內(nèi)容，在梳理中，“北極星”“砧狀云”“石灰石”“花崗石”所傳遞的信息和在實(shí)際生活中的作用就清楚地呈現(xiàn)在學(xué)生腦海中了。這樣的歸類法學(xué)習(xí)在中年級也可以使用。比如一位老師執(zhí)教蘇教版三年級下冊《剪枝的學(xué)問》時(shí)，讓學(xué)生抓住“我”三進(jìn)桃園所看到的景象和不同的心情來梳理作者的寫作思路，并從中獲得寫作的竅門。

讓知識結(jié)構(gòu)化不僅僅有利于理解和記憶，更重要的是有利于學(xué)生深度處理知識信息、深度重塑邏輯結(jié)構(gòu)、深度探尋價(jià)值意蘊(yùn)，從而促進(jìn)知識內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的整合，引起對新知識信息的理解，并遷移應(yīng)用，最后將其內(nèi)化為個人的知識體系。

五、讓討論和追問引領(lǐng)思維走向深入

想起金庸小說中的武林高手，他們高超的武藝一方面來自自身的修煉，另一方面得益于和對手的交鋒，在交鋒中把積累在自己腦海中的武功套路融會貫通，在交鋒中又產(chǎn)生了新的思考，悟出了新的要領(lǐng)，得到了新的啟迪，于是武功的精髓就在一次又一次的切磋中化成了自己的一部分。武功的領(lǐng)悟需要切磋，學(xué)生的學(xué)習(xí)也少不了同伴之間的交流。這種交流呈現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)中就是討論，就是對一個問題的深入研討，就是在研討中對于不同的觀點(diǎn)或者有疑惑的問題不斷地進(jìn)行追問。日常的教學(xué)中，也有不少同學(xué)間的討論，遺憾的是，這種討論并不是嚴(yán)格意義上真正的討論，而僅僅是同學(xué)之間、小組內(nèi)部彼此交換自己的觀點(diǎn)而已，甚至有的同學(xué)來不及交流討論就終止了。尤其是追問，更是罕見，不僅同伴之間沒有追問的習(xí)慣，就連教師也不習(xí)慣對學(xué)生進(jìn)行追問。其實(shí)，追問是迫使學(xué)生思維一點(diǎn)點(diǎn)走向深入的非常重要的方式方法，一個個追問能夠形成一條問題鏈，迫使學(xué)生不得不去更全面地思考問題，更深入地研究文本，更準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。一個能應(yīng)對一連串追問的學(xué)生肯定是一個極具學(xué)習(xí)力的學(xué)生。我在教學(xué)繪本《石頭湯》的時(shí)候，有這樣一個問題：“有人說這個故事不好，因?yàn)槿齻€和尚是采用欺騙的方法做成的石頭湯。你認(rèn)為呢？”學(xué)生不假思索地?fù)u頭，一個學(xué)生說：“三個和尚沒有欺騙，只是善意的謊言。”我追問：“善意的謊言不是謊言嗎？謊言難道不就是欺騙么？”學(xué)生回答：“善意的謊言出發(fā)點(diǎn)是好的，即使是欺騙也是為了大家好?！蔽依^續(xù)追問：“三個和尚真的欺騙了村民嗎？你們知道什么是欺騙嗎？”出示“欺騙就是用虛假的言行掩蓋事實(shí)真相，并故意欺詐使人上當(dāng)”的解釋以后，我繼續(xù)追問：“和尚們用虛假的言行讓人上當(dāng)了么？”“沒有?！薄澳鞘瞧垓_嗎？”“不是！”我又追問：“不是欺騙，是什么？”經(jīng)過短暫的沉默，學(xué)生得出了結(jié)論：“和尚們用自己的智慧讓村民們懂得了分享使人快樂?！薄罢婧茫】磥碇笫^湯不是欺騙！可不是欺騙，那是什么？”“是和尚的智慧！”“是的，不是欺騙，是智慧地喚醒！”在這一段對話中，圍繞著“是不是欺騙”的問題，我進(jìn)行了六次追問。這樣一個又一個立足學(xué)生回答基礎(chǔ)上的追問，讓學(xué)生對三個和尚的行為有了更深入的思考和更深刻的體會，從而真正理解了和尚們的行為。而“不是欺騙，是智慧地喚醒”這一認(rèn)識更是達(dá)到了哲學(xué)的高度。

綜上，筆者從五個方面闡述了引領(lǐng)學(xué)生思維深度發(fā)生的路徑和方法。其實(shí)，借助思維力發(fā)展，助推學(xué)習(xí)真正發(fā)生的途徑還有很多，以上所談僅僅是個人的點(diǎn)滴淺思，期盼老師們生發(fā)更多的思考，創(chuàng)造更多的路徑，讓每一個學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)都真正發(fā)生。

（作者單位：江蘇無錫市東林小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉