于永正老師是一位卓著的語(yǔ)文教育實(shí)踐家，也是一位杰出的語(yǔ)文教育思想家。像很多注重實(shí)踐的教育專家一樣，于永正老師沒(méi)有教育理論方面的長(zhǎng)篇大論、高頭講章，其語(yǔ)文教育思想或散見于隨筆短論，或融化于教學(xué)案例，支撐起于老師高效課堂的，正是這些“活的”語(yǔ)文教育思想，即吳康寧教授所說(shuō)的“基于實(shí)踐”又“高于實(shí)踐”的“有意義的”教育思想（吳康寧《“有意義的”教育思想從何而來(lái)——由教育學(xué)界“尊奉”西方話語(yǔ)的現(xiàn)象引發(fā)的思考》，《教育研究》2004年第5期）。思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，是于永正老師語(yǔ)文教學(xué)的靈魂所在，也是他成功的關(guān)鍵所在。如果我們的研究不能透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)，而局限在對(duì)其教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)的膚淺總結(jié)，如果我們的學(xué)習(xí)不能通過(guò)教學(xué)案例的揣摩，升華到對(duì)其語(yǔ)文教育思想的吸納，僅止步于器用層面，停留在一招一式的簡(jiǎn)單模仿，則遮蔽了于永正作為一代宗師的光芒。

在現(xiàn)代課程與教學(xué)論視野下，結(jié)合中國(guó)語(yǔ)文教育探索的歷史背景和進(jìn)程，全面、細(xì)致梳理于永正老師眾多的教學(xué)案例，認(rèn)真研讀他充滿真知灼見的隨筆短論，理性審視他的教學(xué)見解，我們發(fā)現(xiàn)，于老師的語(yǔ)文教育思想集中體現(xiàn)在以“三有”為標(biāo)志的語(yǔ)文教育“三觀”。這些主張、觀念片言舉要、文辭精練、文風(fēng)樸茂，卻內(nèi)涵深邃、思明理透、富有張力。現(xiàn)具體分析，以闡發(fā)精微，在實(shí)現(xiàn)對(duì)于永正語(yǔ)文學(xué)價(jià)值的系統(tǒng)檢視與估衡的同時(shí)，獲得智慧的啟迪、思想的提升，推動(dòng)語(yǔ)文課程改革健康進(jìn)行。

一、 有“的”：固本培元、求真務(wù)實(shí)的語(yǔ)文教育本體觀

1.找準(zhǔn)學(xué)科方向

現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)脫胎于古代語(yǔ)文教學(xué)，而古代語(yǔ)文教學(xué)是一種“混合式教學(xué)”，一身數(shù)任，“學(xué)倫理、歷史、哲學(xué)，學(xué)科學(xué)、技術(shù)，也就是學(xué)語(yǔ)文?！保◤埪∪A、曾仲珊《中國(guó)古代語(yǔ)文教育史》第5頁(yè)，四川教育出版社2000版。）再加上語(yǔ)文教材大多是文選型，本體性內(nèi)容與非本體性內(nèi)容混雜，因此，千百年來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)、任務(wù)等關(guān)鍵問(wèn)題，一直模糊不清。于永正老師從教的50多年，因?yàn)闀r(shí)代風(fēng)云變幻、教育理念變換等眾多因素的干擾，語(yǔ)文教學(xué)更是深陷標(biāo)的不清、方向不明的泥沼。面對(duì)紛紛擾擾，面對(duì)“形式訓(xùn)練”與“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練”之爭(zhēng)、“文道”之爭(zhēng)、“科學(xué)（工具）”與“人文”之爭(zhēng)的此起彼伏，于永正老師保持著清醒的頭腦，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的定性問(wèn)題和語(yǔ)文教學(xué)的獨(dú)當(dāng)之任有極其質(zhì)樸、簡(jiǎn)明、通透的認(rèn)識(shí)：“‘口頭為語(yǔ)，書面為文，可見，語(yǔ)文就是語(yǔ)言?！保ㄓ谟勒段铱葱W(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》人物版2012年第5期）語(yǔ)文學(xué)科的使命是“教學(xué)生學(xué)語(yǔ)言、用語(yǔ)言”，“說(shuō)得稍具體一點(diǎn)，語(yǔ)文就是教學(xué)生識(shí)字、寫字、讀書、背誦、表達(dá)（包括口頭表達(dá)和書面表達(dá)）。至多再加一個(gè)：培養(yǎng)興趣和習(xí)慣”。（于永正《“我就是語(yǔ)文”》，《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》會(huì)刊版2017年第6期）語(yǔ)文教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)“運(yùn)用與創(chuàng)造語(yǔ)言”的現(xiàn)代公民，而非“談?wù)撆c分析語(yǔ)言”的語(yǔ)言學(xué)家。作為語(yǔ)文教學(xué)的領(lǐng)頭雁，于老師的語(yǔ)文教育本體觀是落地生根的。他不僅心中有本、眼中有的，具備明晰的目標(biāo)意識(shí)，更有理性的實(shí)施意識(shí)、示范意識(shí)。他致力于通過(guò)學(xué)生自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)他們內(nèi)在的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)：閱讀教學(xué)摒棄繁瑣的內(nèi)容分析和講解，以讀書指導(dǎo)為主線，重在引導(dǎo)學(xué)生感悟語(yǔ)言、積累語(yǔ)言、積淀語(yǔ)感；寫作教學(xué)實(shí)現(xiàn)從“自我表達(dá)”型寫作獨(dú)步天下向“自我表達(dá)”型、“與人交流”型兩種寫作取向分庭抗禮局面的轉(zhuǎn)變，讓文學(xué)性寫作和應(yīng)用性寫作并肩向前，使學(xué)生的書面語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練更全面、更合理；“言語(yǔ)交際表達(dá)訓(xùn)練”實(shí)驗(yàn)，則促使靜態(tài)、單向的“聽話、說(shuō)話”向動(dòng)態(tài)、多向的“口語(yǔ)交際”語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)化。

2. 把準(zhǔn)學(xué)段要求

每一個(gè)學(xué)段，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)都應(yīng)該有所側(cè)重，如果把握不準(zhǔn)，就會(huì)偏離航向，要么揠苗助長(zhǎng)，要么落后學(xué)生認(rèn)知，其結(jié)果都會(huì)影響學(xué)生的成長(zhǎng)。12年的基礎(chǔ)教育，小學(xué)6年是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。作為基礎(chǔ)的基礎(chǔ)，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該有怎樣的學(xué)段要求？針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)普遍存在的“不到位”或“越位”現(xiàn)象，于永正老師在反復(fù)強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文姓語(yǔ)”（定性）、“小語(yǔ)姓小”這一共識(shí)的同時(shí)，用淺顯生動(dòng)的教學(xué)譬喻“多大的人，干多大的事”，給小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行目標(biāo)定位，并且諄諄告誡：“我們教的是兒童，6到12歲的孩子?！畠和恼Z(yǔ)文是涵養(yǎng)的語(yǔ)文，積累的語(yǔ)文。”（于永正《對(duì)“兒童的語(yǔ)文”的幾點(diǎn)思考》，《小學(xué)語(yǔ)文教師》2017年第9期）為此，要削枝強(qiáng)干，集中目標(biāo)，念好“識(shí)（字）、寫（字）、讀（書）、背（誦）、說(shuō)（話）、作（文）、習(xí)（慣）”“七字經(jīng)”，牢記“讀得進(jìn)，記得住，用得出”“九字訣”。小學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)是慢工細(xì)活，為此，要手把手地教，耐心、細(xì)心；要真抓實(shí)干，實(shí)打?qū)嵉亟蹋邆漤g勁和“夯”的精神。人生是花，語(yǔ)文是根，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)重在固本培元、打牢根基。

3. 體現(xiàn)母語(yǔ)特色

漢語(yǔ)是一種詩(shī)性的、寫意的非形態(tài)語(yǔ)言，重意輕言，有無(wú)相生，辭約意豐，具有簡(jiǎn)約性；漢語(yǔ)是一種單音節(jié)占優(yōu)勢(shì)的語(yǔ)言，出于語(yǔ)言節(jié)奏、修辭協(xié)調(diào)性的要求，能單復(fù)相合、短長(zhǎng)相配，充滿彈性，富于變化，具有靈活性；漢語(yǔ)是一種“人治”的語(yǔ)言，較少語(yǔ)法方面的強(qiáng)制規(guī)定，為文造句強(qiáng)調(diào)主體意識(shí)，講究心營(yíng)意造、以意運(yùn)法，具有意合性。（胡海舟《按漢語(yǔ)的特點(diǎn)教學(xué)漢語(yǔ)：語(yǔ)文教學(xué)民族化的思考與探索》，《江蘇教育研究》實(shí)踐版2009年第2期）面對(duì)這樣的語(yǔ)言，于老師反對(duì)動(dòng)用西方理性分析、解剖的方法進(jìn)行教學(xué)，反對(duì)“滿堂灌”“滿堂問(wèn)”，要求按漢語(yǔ)的特點(diǎn)教學(xué)漢語(yǔ)，強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文教學(xué)最主要的不是‘知的積累，而是‘感的積淀；不是機(jī)械分割后的窮究，而是重在整體的體味和領(lǐng)悟。語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低不在知識(shí)量的多寡，而在于實(shí)際語(yǔ)言材料的積累和語(yǔ)感的積淀”。（于永正《重感悟 重積累 重遷移 重情趣 重習(xí)慣：我的語(yǔ)文教改探索》，《江蘇教育》2000年第8～9期）為彰顯母語(yǔ)特色，他引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，涵泳品味，用心揣摩，培養(yǎng)讀書興趣和良好的閱讀習(xí)慣，啟發(fā)課外大量閱讀、大量積累，注重讀寫結(jié)合、舉一反三。長(zhǎng)期堅(jiān)持，逐步形成了“五重”教學(xué)法。

二、有“人”：貼近兒童、引領(lǐng)“兒童的語(yǔ)文”教學(xué)觀

現(xiàn)代課程教學(xué)理論倡導(dǎo)平等對(duì)話的教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)民主、和諧的師生關(guān)系，要求教師從知識(shí)權(quán)威的神壇走下來(lái)，深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、個(gè)性氣質(zhì)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知水平，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。于永正老師深得課程教學(xué)理論精髓，他的“兒童的語(yǔ)文”就是現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)觀的生動(dòng)體現(xiàn)?！皟和恼Z(yǔ)文”是兒童樂(lè)學(xué)的語(yǔ)文，是以兒童為教學(xué)主體的語(yǔ)文，教師因材施教，導(dǎo)而弗牽，從旁協(xié)助；“兒童的語(yǔ)文”是尊重兒童的語(yǔ)文，注意用兒童喜聞樂(lè)見的方式教學(xué)；“兒童的語(yǔ)文”是為了兒童的語(yǔ)文，目的是促進(jìn)兒童發(fā)展。

1. 熱愛(ài)兒童

在《我的語(yǔ)文教改探索》一文中，于老師說(shuō)過(guò)這樣一段話：“教育事業(yè)說(shuō)到底是愛(ài)的事業(yè)。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，而認(rèn)識(shí)過(guò)程中必須有良好情感的參與。如果課堂上師生關(guān)系不是平等的，沒(méi)有和諧的、寬松的氛圍，別說(shuō)創(chuàng)造性思維的火花不會(huì)迸發(fā)出來(lái)，就連書本的知識(shí)也難以掌握好。我關(guān)愛(ài)每一個(gè)學(xué)生，在我的詞匯里沒(méi)有‘差生這個(gè)詞?！庇诶蠋煹膼?ài)表現(xiàn)在尊重兒童的人格，表現(xiàn)在善于發(fā)現(xiàn)每個(gè)兒童的閃光點(diǎn)，表現(xiàn)在會(huì)用多種方式表達(dá)對(duì)兒童的愛(ài)。教學(xué)《全神貫注》，一位學(xué)生讀課文，連續(xù)讀了三遍都沒(méi)有讀正確，學(xué)生緊張極了，于老師卻不急不躁，親切鼓勵(lì)：“記住，第三遍讀錯(cuò)了，還有第四遍、第五遍，不要慌，老師相信你一定能讀好！”寫作課上，面對(duì)開小差玩橡皮的學(xué)生，于老師沒(méi)有讓他當(dāng)眾出洋相，而是微笑著拍拍他的肩膀悄悄提醒。學(xué)困生考試不及格偷偷流淚時(shí)，于老師親人一般為他擦去淚水；學(xué)生朗讀出色時(shí)，于老師送上“賽夏青”“超葛蘭”的“高帽”；對(duì)于學(xué)生有進(jìn)步的習(xí)作，于老師打出300分的高分。

熱愛(ài)兒童就能走近兒童、了解兒童，就能摸清兒童的心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)，就能讓學(xué)生對(duì)老師所教的學(xué)科產(chǎn)生興趣，就能讓教學(xué)雙方產(chǎn)生良性互動(dòng)。正如于老師所言：“我愛(ài)學(xué)生，同時(shí)也贏得了學(xué)生的愛(ài)。學(xué)生喜愛(ài)我，就喜愛(ài)我教的語(yǔ)文學(xué)科?！?/p>

2. 適應(yīng)兒童

有人說(shuō)，于永正老師是成人世界派往兒童世界的使者。誠(chéng)哉斯言！在50多年的教學(xué)生涯中，于老師始終蹲下身子看孩子，“和學(xué)生相似”（思維科學(xué)家張光鑒語(yǔ)），保有好奇心、孩子氣，最終“把自己教成了孩子”。課外活動(dòng)時(shí)，于老師會(huì)加入到學(xué)生跳繩的行列；課間，會(huì)找調(diào)皮的男生扳手腕，并讓孩子用兩只手。因?yàn)橥奈淬?，于老師就能走進(jìn)童心，就能“裝貓變狗”（蘇教版小語(yǔ)教材主編張慶語(yǔ)），就能以游戲化、生活化、情趣化的教學(xué)形態(tài)點(diǎn)燃學(xué)生積極、主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，以適應(yīng)兒童認(rèn)知規(guī)律的方式進(jìn)行教學(xué)，與他們展開真正意義上的教學(xué)對(duì)話。

小學(xué)生好奇心強(qiáng)，新的東西會(huì)激起他們的興趣、開啟他們的思維，于老師便努力打破僵化的教學(xué)程式，別開生面地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。小學(xué)生形象思維占優(yōu)勢(shì)，于老師便經(jīng)常用畫畫、表演等形象的手段，引導(dǎo)他們感悟語(yǔ)言文字的內(nèi)涵、感受語(yǔ)文學(xué)習(xí)的快樂(lè)。古詩(shī)《草》“理解詩(shī)句”環(huán)節(jié)，于老師不是死灌硬塞，而是別出心裁，引導(dǎo)學(xué)生板畫“草原圖”“草四季變化圖”“草根圖”“春風(fēng)吹又生圖”，借助形象理解詞語(yǔ)、感悟詩(shī)情；教學(xué)《狐假虎威》，為了幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)寓意，于老師獨(dú)具慧眼，抓住“狐貍和老虎誰(shuí)在前誰(shuí)在后，為什么”這個(gè)很不起眼但極富啟發(fā)性的問(wèn)題，借助模擬表演這一形式，師生共演，深入對(duì)話，學(xué)生身臨其境，靈性飛揚(yáng)；教學(xué)《廬山的云霧》，于老師睿智幽默，故意示弱，“哄”學(xué)生跟他比讀書，學(xué)生爭(zhēng)先恐后，十分投入；教學(xué)《愛(ài)如茉莉》，于老師與學(xué)生分角色朗讀，他讀媽媽的話，學(xué)生讀女兒的話，接著，互換角色朗讀，在角色的扮演、切換中，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言與精神的同構(gòu)共生。

關(guān)注于永正老師語(yǔ)文教學(xué)的人會(huì)發(fā)現(xiàn)，后10年，他的教風(fēng)明顯變化，由絢爛至平淡，返璞歸真，并大力呼吁“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，扎扎實(shí)實(shí)求發(fā)展”。之所以年老“變法”，很大程度上是為了扭轉(zhuǎn)一些人超越學(xué)生的真實(shí)水平和語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)在要求，把語(yǔ)文教學(xué)搞得太深、太玄、太花哨的亂勢(shì)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是讓語(yǔ)文教學(xué)目中有人，就學(xué)生能懂的內(nèi)容展開對(duì)話，筑牢學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)。為此，他倡導(dǎo)簡(jiǎn)約語(yǔ)文，教學(xué)目標(biāo)求簡(jiǎn)要，教學(xué)內(nèi)容求簡(jiǎn)明，教學(xué)過(guò)程求簡(jiǎn)潔，教學(xué)方式求簡(jiǎn)練，學(xué)生作業(yè)求簡(jiǎn)化。（于永正《簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文 扎扎實(shí)實(shí)求發(fā)展》，《教育實(shí)踐與研究》2010年第7期）粗看，前期教學(xué)追求新穎靈動(dòng)，后期教學(xué)講究簡(jiǎn)約素樸，前后風(fēng)格迥異；細(xì)究，前期教學(xué)外活內(nèi)實(shí)（針對(duì)的是當(dāng)時(shí)死板僵化的講解灌輸式教學(xué)），后期教學(xué)外實(shí)內(nèi)活，活是手段，實(shí)是目的，前后期的教學(xué)邏輯和出發(fā)點(diǎn)是一致的，想學(xué)生之所想，急學(xué)生之所急，一切從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，保證學(xué)生居于語(yǔ)文教學(xué)的主體位置，保證學(xué)生是課堂教學(xué)對(duì)話的主角。

3.引領(lǐng)兒童

仔細(xì)審視“兒童的語(yǔ)文”這一教學(xué)主張，我們發(fā)現(xiàn)，“兒童”是其表征，也是其旨?xì)w。于老師的眼里不止盯著“語(yǔ)文”，更盯著“人”（兒童），他是在教人學(xué)語(yǔ)文，更是在用語(yǔ)文教人，他的語(yǔ)文教育是真正的“人的教育”，是真正讓兒童站在課堂的中央，助力兒童言語(yǔ)發(fā)展、引領(lǐng)兒童智慧生長(zhǎng)的教育。

為此，于老師注意將語(yǔ)文課程的工具性與人文性緊緊統(tǒng)一起來(lái)，充分發(fā)揮語(yǔ)文教學(xué)的熏陶感染功能。教學(xué)《第一次抱母親》，他聚焦“在我記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔(dān)子翻山越嶺”等關(guān)鍵處，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩，動(dòng)嘴動(dòng)腦，邊讀邊想，細(xì)心體味，用心感悟，由語(yǔ)言符號(hào)層進(jìn)入內(nèi)在意蘊(yùn)層，體會(huì)生活的艱辛，感受母愛(ài)的偉大。教學(xué)《圓明園的毀滅》，他巧妙創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)從讀學(xué)寫，給學(xué)生找到宣泄情感的噴射口，讓學(xué)生在品讀、理解的基礎(chǔ)上反思、傾訴，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)感經(jīng)驗(yàn)、人生體驗(yàn)、情感態(tài)度等方方面面的突破，踏上言語(yǔ)建構(gòu)、思維提升、文化累積、精神成長(zhǎng)的跑道。

為此，于老師強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該是能帶得走的能力，而不是帶不走的書包，要求讓語(yǔ)文教學(xué)“增值”，變灌輸式為自主、合作、探究式，給學(xué)生探究的時(shí)間、空間，注重培養(yǎng)學(xué)生自主、合作學(xué)習(xí)的意識(shí)，提高他們探究性學(xué)習(xí)的成效，讓學(xué)生自己悟理、悟法，會(huì)學(xué)、能學(xué)。

為此，于老師注重引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中養(yǎng)成主動(dòng)識(shí)字的習(xí)慣，養(yǎng)成讀書讀報(bào)、動(dòng)筆寫作的習(xí)慣，養(yǎng)成善于口語(yǔ)交際的習(xí)慣，因?yàn)椤敖逃f(shuō)到底，是培養(yǎng)人的習(xí)慣，學(xué)語(yǔ)文是個(gè)慢功，是一輩子的事情”（于永正《我明白了教育究竟是怎么一回事——退休之后的大反思》，《內(nèi)蒙古教育》A版2016年第11期）。

三、有“徑”：注重整合、著意融合的語(yǔ)文課程觀

于永正老師的語(yǔ)文課程觀可用一個(gè)字概括——合，融合、整合、聯(lián)合、綜合。一個(gè)“合”，使他的課程思路開闊，實(shí)施路徑廣闊。

1. 三維融合

面向全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，是于老師語(yǔ)文課程觀的內(nèi)核。于老師的語(yǔ)文是“全人”語(yǔ)文，課程目標(biāo)全面而系統(tǒng)，不只重視語(yǔ)文知識(shí)的豐厚與能力的提升，也重視情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)；不只重視語(yǔ)文學(xué)習(xí)的結(jié)果，也重視語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程，注意引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中掌握學(xué)習(xí)方法，從而讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。課程目標(biāo)的設(shè)定，不光注意三維的交融性，還注意縱向的整體性和橫向的協(xié)調(diào)性。

2. 多方整合

于老師倡導(dǎo)大語(yǔ)文課程觀，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文要有大視野。他充分利用母語(yǔ)教育課程學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不有的優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文實(shí)踐環(huán)境，開展豐富多彩的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓語(yǔ)文生活化、生活語(yǔ)文化。他常說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)不能只教一本語(yǔ)文書，語(yǔ)文教師要有課程意識(shí)，要努力開發(fā)自己的課程資源。早在上世紀(jì)80年代初期，于老師就努力讓作文命題順應(yīng)兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的規(guī)律，讓寫作與兒童生活掛鉤，讓閱讀與寫作牽手，在生活與讀寫活動(dòng)的聯(lián)姻中提高學(xué)生的語(yǔ)文水平。小學(xué)“言語(yǔ)交際表達(dá)訓(xùn)練”作文實(shí)驗(yàn)，更是于老師多方整合、開發(fā)課程的范本。本著“從社會(huì)言語(yǔ)交際的實(shí)際需要出發(fā)，為社會(huì)言語(yǔ)交際的實(shí)際需要服務(wù)”的課程建設(shè)理念，于老師以活動(dòng)為中心，以和諧發(fā)展為原則，構(gòu)建了“立體交叉”的課程：閱讀與寫作交叉，各種文體交叉，說(shuō)與寫交叉，課內(nèi)與課外交叉，語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科交叉，學(xué)校生活與社會(huì)生活、家庭生活交叉，學(xué)生走進(jìn)大自然，走進(jìn)社區(qū)，走進(jìn)軍營(yíng)，以言語(yǔ)交際為依托，進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)，語(yǔ)文素養(yǎng)全面提高。（于永正、潘自由《于永正小學(xué)“言語(yǔ)交際表達(dá)訓(xùn)練”作文實(shí)驗(yàn)》5～41頁(yè)，山東教育出版社2000年版）

值得一提的是，與“小學(xué)語(yǔ)文四大名師”中的其他三位相比，于永正老師屬于“全能型”。他的研究不偏重于哪一板塊，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論思考與實(shí)踐探索是全方位的，在識(shí)字寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面，均有深刻的思考和極高的建樹。

也許，正是因?yàn)橛辛巳绱藢拸V的探究疆界，有了各板塊之間的聯(lián)通，有了古今語(yǔ)文教育思想和中外母語(yǔ)教育思想的會(huì)通，有了語(yǔ)文內(nèi)外的貫通，于老師才會(huì)自覺(jué)運(yùn)用系統(tǒng)論、協(xié)同學(xué)原理，各方聯(lián)合，精心整合，使語(yǔ)文課程呈現(xiàn)出寬視野、大格局、高境界。

3. 素養(yǎng)綜合

在現(xiàn)代課程視域中，教師即課程。于永正老師經(jīng)常底氣十足地說(shuō)的“我就是語(yǔ)文”，語(yǔ)重心長(zhǎng)地提醒青年教師的“打鐵還需自身硬”“要露一手”，就是這一課程思想的具體體現(xiàn)、個(gè)性詮釋。

50多年來(lái)，于老師專注練朗讀，力求有感染力；不懈練書法，力求讓板書成為學(xué)生的字帖；努力讀書，力求成為好學(xué)的榜樣；不斷寫作，力求讓“下水文”成為學(xué)生的習(xí)作范文……最終，他成了學(xué)生眼里一本博大精深的語(yǔ)文教科書，成了語(yǔ)文的化身。

教師職業(yè)對(duì)教師素養(yǎng)的要求是嚴(yán)苛的、全面的，不僅要求練好語(yǔ)文內(nèi)功，還要廣泛涉獵，“跳出語(yǔ)文教語(yǔ)文”。在總結(jié)為師之道時(shí)，于老師曾深有感觸地說(shuō)：“眾多的藝術(shù)愛(ài)好，成全了我的人格，也成全了我的教學(xué)?！保ㄓ谟勒侗P點(diǎn)自己》，《人民教育》2007年第6期）是的，京劇表演，給了于老師鉆研教材的靈感與設(shè)計(jì)教學(xué)的創(chuàng)意；京胡演奏，給了于老師課堂教學(xué)張弛有度、舒緩自如的節(jié)奏；繪畫藝術(shù)，讓于老師多了一位創(chuàng)設(shè)情境、突破難點(diǎn)的“助手”。由己及人，推廣開去，于老師諄諄教誨后輩，要想成為優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，得做一個(gè)“文化人”，以文化己，以藝化人，汲取各種藝術(shù)門類的營(yíng)養(yǎng)，綜合提高教學(xué)素養(yǎng)。

振葉尋根，觀瀾索源，我們發(fā)現(xiàn)，“的”“人”“徑”，是于永正語(yǔ)文教育體系的核心組織，凝聚了其語(yǔ)文教育本體觀、教學(xué)觀、課程觀以及教材觀、教師觀等的精華。有“的”，使于老師心中有本，堅(jiān)守“家園”；有“人”，使于老師目中有人，關(guān)注學(xué)情；有“徑”，使于老師手中有法，四通八達(dá)?！暗摹蹦似淅?，“徑”乃其表，“人”乃其魂，三者有機(jī)交融，相輔相成，共同夯筑于永正語(yǔ)文教育思想與實(shí)踐的堅(jiān)實(shí)大廈。

由表及里，從形到魂，以思觀行，用思導(dǎo)行，表里結(jié)合，思行并重，我們才能登堂入室，取得真經(jīng)，掌握于永正語(yǔ)文教育的精髓。

[本文系江蘇省高校品牌專業(yè)建設(shè)工程一期項(xiàng)目“語(yǔ)文教育”（PPZY2015C249）研究成果。]

（作者單位：江蘇南通師范高等專科學(xué)校小學(xué)教育研究所）

責(zé)任編輯 郭艷紅