許繼忠

教學(xué)作文，必須基于學(xué)情，正視學(xué)生習(xí)作時(shí)所面臨的困難。眾所周知，學(xué)生不愿意寫作文，源于兩種困難，一是不知道寫什么，二是不知道怎么寫。對此，學(xué)界與一線教師已經(jīng)做了許多有益的嘗試，梳理這些經(jīng)驗(yàn)非常必要，因?yàn)槲ㄓ腥绱耍覀儾挪恢裂h(huán)重復(fù)，徒耗精力；唯有如此，我們才能站在巨人的肩膀上，一步一個(gè)腳印走得更遠(yuǎn)。本文中，筆者試圖圍繞于永正老師的寫作課例，著重分析造成兩種困難的深層原因，并歸納基于兩種困難的寫作教學(xué)應(yīng)該怎樣教。

困難一：寫什么

為了解決這個(gè)難題，通常的做法是“制造情境”，通過表演、模擬、活動、參觀、游戲和比賽等手段，讓學(xué)生參與其中，解決寫作內(nèi)容缺失的問題。筆者姑且稱之為“情境作文”的教學(xué)模式（這里的情境泛指生活、活動、表演等）。

然而現(xiàn)實(shí)情況是，活動轟轟烈烈，學(xué)生也玩得興高采烈，可是待到寫作文時(shí)，學(xué)生仍然是抓耳撓腮，就像是擠牙膏似的，干巴巴的幾行。豐富多彩的活動、多姿多彩的情境，并沒有轉(zhuǎn)化成生動活潑的寫作內(nèi)容。這也是廣大教師的困惑：為什么學(xué)生就活在生活中，卻仍然會陷入沒有內(nèi)容可寫的窘境呢？

筆者以為，不知道寫什么的根本原因不是沒有生活，而是源于學(xué)生無法把生活情境轉(zhuǎn)化為寫作內(nèi)容。信息加工理論認(rèn)為，人的認(rèn)知過程就是對信息的加工或轉(zhuǎn)化的過程，涉及人如何注意、選擇和接收信息，如何對信息進(jìn)行編碼、內(nèi)化和組織，以及如何利用這些信息做出反應(yīng)。從某一層面來說，生活原材料向?qū)懽鲀?nèi)容轉(zhuǎn)化的過程，就是信息加工的過程，意味著對外部環(huán)境刺激的一系列加工或轉(zhuǎn)化，因此，信息加工寫作心理學(xué)才會認(rèn)為，“寫作是信息的搜集、加工、處理的過程”（榮維東《交際語境寫作》，語文出版社2016年版）。

我們應(yīng)該思考的是，情境刺激的信息，從記憶的一個(gè)階段向另一個(gè)階段流動時(shí)，它受到了哪些轉(zhuǎn)化？或者說，原材料經(jīng)過了哪些加工過程，才轉(zhuǎn)化成寫作內(nèi)容的？教師在這些過程中，應(yīng)該怎樣做，才能最優(yōu)化地促進(jìn)這些轉(zhuǎn)化？

根據(jù)信息加工理論，筆者認(rèn)為，這個(gè)過程主要包括注意、選擇、組織和編碼。下面，我將從于永正老師的情境作文課例《于老師印象記》《大紅花》《歇后語作文》和《四毛的故事》等著手，用信息加工理論的觀點(diǎn)，重點(diǎn)分析把生活原材料轉(zhuǎn)化成寫作內(nèi)容的教學(xué)策略。

一、注意：創(chuàng)設(shè)情境巧選擇

第一個(gè)加工過程是注意。信息加工理論認(rèn)為，注意是指學(xué)習(xí)者在忽視其他信息的同時(shí)選擇和加工某些信息的能力。“注意可以設(shè)想為對眾多可能的輸入進(jìn)行選擇的過程”（戴爾·H.申克《學(xué)習(xí)理論》，江蘇教育出版社2012年版）。

注意意味著選擇。愛德華·E.史密斯在《認(rèn)知心理學(xué)：心智與腦》一書中提出，“我們的注意受到自上而下的加工驅(qū)動和調(diào)控”。這意味著，當(dāng)生活情境在學(xué)生面前展開時(shí)，學(xué)生只會選擇他感興趣的部分加以關(guān)注，也就是說，注意什么，受限于學(xué)生已有的認(rèn)知水平。因此，當(dāng)學(xué)生所注意到的情境信息與本次作文所蘊(yùn)含的要求不在一條水平線上時(shí)，落差便產(chǎn)生了，這就是“情境+作文”教學(xué)所遇到的第一個(gè)困難。在這一環(huán)節(jié)，教師應(yīng)通過一系列教學(xué)策略，對學(xué)生的注意加以巧妙引導(dǎo)，促使學(xué)生關(guān)注重點(diǎn)信息。

在《于老師印象記》一課中，因?yàn)楸敬瘟?xí)作的主題是寫對于老師的印象，學(xué)生又是與老師第一次見面，缺乏寫作材料是必然的。學(xué)生應(yīng)該注意什么？于老師是這樣做的：

【案例1】

師：當(dāng)我走進(jìn)教室時(shí)，同學(xué)們都用一種好奇的、詢問的目光看著我。（板書：詢問）你們想了解什么？想問老師什么？

（學(xué)生大約提了七個(gè)問題：請問您尊姓大名？請問您的年齡？您是從哪兒來的？在哪所學(xué)校工作？您今天給我們上什么作文課？教

我們寫什么作文？您喜歡什么樣的學(xué)生？）

師：同學(xué)們問了不少問題。這些問題提得很好。在日常生活中，我們要經(jīng)常向別人提些問題，因此，我們要學(xué)點(diǎn)問的本領(lǐng)，要敢問會問。有些問題我現(xiàn)在就回答；有些問題要大家猜；還有一些問題過一會兒回答。

于老師首先讓學(xué)生提問，“想問老師什么？”當(dāng)學(xué)生提出問題之后，于老師更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“有些問題我現(xiàn)在就回答；有些問題要大家猜；還有一些問題過一會兒回答?！边@就是引起學(xué)生注意，讓學(xué)生圍繞這些問題對刺激情境進(jìn)行選擇加工。

【案例2】

師：家長還可能像你們一樣問我多大年紀(jì)，長的啥模樣?，F(xiàn)在，請大家認(rèn)真觀察一下，要邊看邊想。說的時(shí)候，要大膽，實(shí)事求是，不要有什么顧慮?！瓤从诶蠋熡卸啻竽昙o(jì)。（板書：年紀(jì)）

師：再看看于老師的長相，（板書：長相）這是重點(diǎn)。（邊說邊用手指指自己的面部，眾笑。）先從臉型說起。

師：請往下進(jìn)行。（指指鼻子和嘴。眾笑。）

師：最后，請你們看看于老師的衣著。（板書：衣著）

于老師通過提問，與學(xué)生對話，讓學(xué)生的注意力集中在關(guān)鍵信息上：年紀(jì)、模樣、長相、臉型、鼻子和嘴等。學(xué)生圍繞這些問題對刺激情境進(jìn)行篩選，并通過聽講、猜測、觀察及言說等行為，粗略地將其轉(zhuǎn)化為言語信息。

綜上所述，當(dāng)情境刺激展開以后，如果沒有適當(dāng)引導(dǎo)，學(xué)生會根據(jù)情境與興趣的關(guān)聯(lián)程度采取無意注意，而提出問題，則相當(dāng)于設(shè)置注意的目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生的有意注意，讓他們對刺激情境進(jìn)行有意識的篩選。

二、編碼：組織與精細(xì)加工

如果說注意的作用是對刺激情境進(jìn)行篩選，那么編碼就是將篩選后的信息進(jìn)行組織和精加工。申克認(rèn)為，“編碼是把新（進(jìn)來的）信息放入加工系統(tǒng)的過程……編碼通常也是使信息變得有意義并使新信息與長時(shí)記憶中已知信息整合的過程。影響編碼的因素有組織、精細(xì)加工和圖式結(jié)構(gòu)等”（戴爾·H.申克《學(xué)習(xí)理論》，江蘇教育出版社2012年版）。

1.巧設(shè)情境促組織

篩選后的信息零散而瑣碎，必須要經(jīng)過組織這一過程才能意義化。組織的方式有多種，如思維導(dǎo)圖、提綱和文章圖式等。在《大紅花》一課中，于老師巧妙地創(chuàng)設(shè)情境，通過言說，幫助學(xué)生進(jìn)行組織。

于老師首先拿出大紅花，讓學(xué)生推薦，根據(jù)學(xué)生推薦進(jìn)行獎勵。接著于老師說：“可究竟這朵花獻(xiàn)給哪一位呢？請大家發(fā)表意見，講一講你們的理由?？茨囊晃煌瑢W(xué)的事跡多，理由充分，就獻(xiàn)給誰?！?/p>

學(xué)生首先在小組里進(jìn)行討論（言說），接著站起來在全班言說事例。

不要小看這兩個(gè)“言說”過程，對小學(xué)生來說，“言說”的過程，就是將材料進(jìn)行組織整理的過程。學(xué)生在寫作文時(shí)，基本上是邊想邊寫，想到哪兒就寫到哪兒，也就是說，學(xué)生是在邊加工邊輸出。因此小學(xué)生的作文總會呈現(xiàn)出反復(fù)、矛盾、選材不當(dāng)?shù)葐栴}，原因就是跳過了組織這一過程。

在《歇后語作文》一課中，于老師讓學(xué)生邊想邊演——想的是“故事的情節(jié)怎么樣，怎么開始，怎么發(fā)展，結(jié)果怎么樣”，想象、商量和表演的過程，即是將信息組織整理成為內(nèi)容的過程。在《四毛的故事》中，于老師同樣如此，讓學(xué)生推前想后，表演故事。

面對情境，學(xué)生通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺等，接收到一大堆信息流，經(jīng)過選擇性注意環(huán)節(jié)，這一堆信息流經(jīng)過篩選，逐漸清晰，呈現(xiàn)的是點(diǎn)狀信息塊。如何使這些點(diǎn)狀信息塊意義化，成為一個(gè)有順序的整體？通常的做法就是用層次結(jié)構(gòu)把信息塊都整合進(jìn)去。于老師的高明之處就在于此，讓學(xué)生推前想后，讓學(xué)生想開始、發(fā)展和結(jié)果，并通過言說或者表演，將所選擇的信息組織成為一個(gè)有機(jī)的整體。

2.巧問促進(jìn)精加工

信息加工理論認(rèn)為，精細(xì)加工指的是通過添加知識或與已有的知識建立聯(lián)系而擴(kuò)展新知識的過程。在把生活原材料轉(zhuǎn)化成為寫作內(nèi)容的過程中，同樣需要精細(xì)加工。

于老師善于通過提問，讓學(xué)生通過觀察、提取和整合，對關(guān)鍵處進(jìn)行精細(xì)加工。這一部分案例比較多，筆者截取《于老師印象記》中的一個(gè)片段，試著加以說明：

師：再看看于老師的長相，（板書：長相）這是重點(diǎn)。（邊說邊用手指指自己的面部，眾笑。）先從臉型說起。

生：于老師長方臉，戴著一副近視眼鏡，一雙大眼睛炯炯有神。

師：慢！請看準(zhǔn)。記?。阂獙?shí)事求是，說真話。（笑聲）

生：一雙小眼睛藏在眼鏡片后面。眼睛雖然近視了，但很有神，流露出一種親切慈祥的目光。

師：“藏”字用得很傳神，眼睛本來小，透過鏡片看，更小了，因此給人一種藏的感覺。（笑聲）

生：看到于老師那雙高度近視的眼睛，我仿佛看到了于老師在燈下廢寢忘食地備課、改作業(yè)的身影……于老師的眼睛近視了，但是，他把光明給了祖國的下一代。（眾贊嘆）

師：（動情地）這才是真正的觀察！她不光看了，而且想了！想得是那么深，那么遠(yuǎn)?！埻逻M(jìn)行。（指指鼻子和嘴。眾笑。）

小學(xué)生寫作文比較籠統(tǒng)，尤其是外貌，基本上看到什么就寫什么。教師必須幫助學(xué)生進(jìn)行精細(xì)加工。于老師首先提醒：“再看看于老師的長相，這是重點(diǎn)?！币饘W(xué)生注意，接著讓學(xué)生“看準(zhǔn)”，“邊看邊想”，通過邊看邊想，對于老師的外貌進(jìn)行精細(xì)加工。

趙為華提出了表象操作加工過程模型。他認(rèn)為，“對直覺信息材料的表象加工包括表層加工和深層加工……深層加工是表象的第二次序同構(gòu)，即對物體組成部分局部性的符號化。……第二次序同構(gòu)過程包括部件細(xì)化和部件添加兩類操作，部件細(xì)化指利用記憶中原部件信息使表象更精確、更細(xì)致；部件添加指利用原來就存在于頭腦中的部件來補(bǔ)足表象的空白?！惫P者以為，細(xì)化和添加是進(jìn)行精細(xì)加工的主要方式。

學(xué)生無法主動對材料進(jìn)行細(xì)化和添加，這是編碼環(huán)節(jié)的主要困難。針對這一點(diǎn)，教師需要搭建合適的支架，幫助學(xué)生填補(bǔ)這一落差。于老師通過提問，喚醒學(xué)生長時(shí)記憶中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行補(bǔ)充、添加、細(xì)化和融合，使相關(guān)部件立體豐富。

三、整合：巧設(shè)情境促整合

生活情境向?qū)懽鲀?nèi)容轉(zhuǎn)化的最后一個(gè)步驟是整合。整合是指把組織起來的內(nèi)容與通過精細(xì)加工而豐富起來的細(xì)節(jié)之間建立聯(lián)系，從而形成一個(gè)意義化的豐富的整體。

在經(jīng)過組織和精細(xì)加工環(huán)節(jié)之后，于老師創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：

師：大連實(shí)小的學(xué)生真了不起！

大連實(shí)小名不虛傳！——回家后，如果家長問于老師多大年紀(jì)，長的什么模樣，會不會說？誰到前邊來試一試？

接著于老師扮演學(xué)生的家長，與學(xué)生對話：“媛媛，今天上午給你們上課的于老師多大年紀(jì)？是什么樣的？一定與眾不同吧？”“于老師的課上得怎樣？對學(xué)生好嗎？”

于老師通過創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生有了真實(shí)的言說對象與言說環(huán)境，幫助學(xué)生對原材料進(jìn)一步整合，轉(zhuǎn)化成寫作內(nèi)容。

簡要言之，學(xué)生寫作的主要矛盾之一，就是這一次寫作任務(wù)所需要的寫作內(nèi)容與學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)之間的落差。如何填補(bǔ)這一落差？其路徑是制造生活情境，通過注意、編碼、整合等環(huán)節(jié)，使原初經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化整合，成為寫作內(nèi)容。

困境二：怎么寫

不知道怎么寫，源于寫作技能的缺失。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來說，寫作的過程就是根據(jù)任務(wù)情境提取、選擇與運(yùn)用寫作技能的過程。不知道怎么寫的原因很可能在于缺乏或者無法提取與運(yùn)用相應(yīng)的寫作技能。

寫作技能是什么？綜合皮連生教授對技能的定義和何更生教授對寫作智慧技能的定義，筆者認(rèn)為，寫作技能本質(zhì)上是寫作知識和寫作規(guī)則的有意義運(yùn)用。

下面，筆者從于永正老師的四個(gè)寫作技能教學(xué)課例——《三年級人物語言描寫練習(xí)》《把作文寫得有聲有色》《珊瑚》和《寫“對話”》出發(fā)，探尋有效的寫作技能教學(xué)路徑。

一、獲取：例文引路

在這四個(gè)課例中，第一個(gè)環(huán)節(jié)基本上都是出示例文：《三年級人物語言描寫練習(xí)》，于老師出示自己寫的“師生問候”片段；《把作文寫得有聲有色》，于老師出示課文《燕子》和《小英雄雨來》片段；《珊瑚》，于老師出示的是《富饒的西沙群島》片段；《寫“對話”》，于老師出示的是《我的伯父魯迅先生》片段。

在這幾篇例文中，大部分是學(xué)生學(xué)過的課文，只有“師生問候”片段是于老師根據(jù)課前問候的環(huán)節(jié)自己寫的，也就是說，這幾篇例文都是學(xué)生熟悉的內(nèi)容。從學(xué)生熟悉的內(nèi)容入手，具有如下優(yōu)點(diǎn)：第一，不會產(chǎn)生陌生感，沒有陌生感就不會產(chǎn)生抗拒心理；第二，可以促進(jìn)新的概念規(guī)則與已有經(jīng)驗(yàn)勾連；第三，因?yàn)閷?nèi)容熟悉，所以學(xué)習(xí)者更容易將目光聚焦在寫作形式上面。

獲取寫作的概念與規(guī)則，有兩種方式，一是“規(guī)—例法”，二是“例—規(guī)法”?！耙?guī)—例法”一般指向?qū)W習(xí)規(guī)則；而“例—規(guī)法”則指向運(yùn)用規(guī)則。于老師采用第二種方式（我個(gè)人也傾向第二種），即先出示例文，再通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)寫作的概念和規(guī)則：“提示語”“總分總”和“描寫”等。在這個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程中，概念、規(guī)則和運(yùn)用情境緊密結(jié)合，可以初步解決寫作知識的惰性問題。

二、轉(zhuǎn)化：變式練習(xí)

獲取階段，學(xué)生收獲的是概念規(guī)則的言語信息。言語信息是對概念規(guī)則的描述，真正走向運(yùn)用，還必須經(jīng)過轉(zhuǎn)化階段。在轉(zhuǎn)化階段，通過變式練習(xí)，言語信息可以內(nèi)化為執(zhí)行動作，進(jìn)而達(dá)到自動化的程度，以便使概念規(guī)則的提取趨于熟練或流暢。

變式練習(xí)由我國現(xiàn)代心理學(xué)的奠基人之一、教育家潘菽教授提出，潘菽教授認(rèn)為：“變式練習(xí)可以促進(jìn)對概念、原理、規(guī)則的理解?！逼みB生教授進(jìn)一步對該概念進(jìn)行闡釋，他認(rèn)為：“……促進(jìn)應(yīng)用的關(guān)鍵是變式練習(xí)?！庇纱丝梢姡兪骄毩?xí)能夠促進(jìn)學(xué)生對寫作概念和規(guī)則的理解和應(yīng)用。

以《三年級人物語言描寫練習(xí)》為例，于老師首先讓學(xué)生抄寫：“請大家把第二篇短文抄一遍。我怎么寫，你們就怎么抄，要做到字跡工整，格式正確，不抄錯標(biāo)點(diǎn)符號?！?/p>

接著讓學(xué)生聽寫：“下邊，咱們聽寫幾句對話，看看能不能做到：第一，分段；第二，正確使用標(biāo)點(diǎn)符號。（師念：一個(gè)星期天的早上，媽媽對我說：“今天上午咱們到動物園去吧，聽說動物園里新添了一對大熊貓?！薄笆菃?？那我們這就動身吧！”我放下手中的書，迫不及待地說?！安恢薄！眿寢屨f，“等我洗完衣服，咱們再去也不遲?！保?/p>

這兩項(xiàng)活動——抄寫和聽寫，均是指向“語言描寫”的規(guī)則：分段和正確運(yùn)用標(biāo)點(diǎn)符號。不要小看這兩項(xiàng)活動，不經(jīng)過練習(xí)，至少一半學(xué)生掌握不好。

我們不能想當(dāng)然地認(rèn)為，學(xué)生獲取了新的寫作知識就可以直接解決問題了。從獲取新知到解決問題之間，還存在一個(gè)將新知轉(zhuǎn)化為能力的過程。布魯納將這一過程稱作“轉(zhuǎn)換”，意為“掌控知識使之適應(yīng)新任務(wù)的過程”。在這一過程中，學(xué)生熟練掌握寫作知識技能，為下一環(huán)節(jié)“運(yùn)用”做好準(zhǔn)備。在該課例中，于老師通過要求學(xué)生抄寫和聽寫的方式，幫助學(xué)生將“分段、提示語和標(biāo)點(diǎn)”三個(gè)概念規(guī)則內(nèi)化于心。

三、運(yùn)用：任務(wù)情境

寫作技能的學(xué)習(xí)不是回憶概念或者機(jī)械地執(zhí)行規(guī)則，而是為了有意義地運(yùn)用，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)。如果說轉(zhuǎn)化階段是通過不同的片段練習(xí)，幫助學(xué)生掌握寫作的概念和規(guī)則，促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的重組，那么運(yùn)用階段則是讓學(xué)生在完整的任務(wù)情境中積極運(yùn)用寫作的概念和規(guī)則，與外界生活、寫作任務(wù)等相勾連，最終形成寫作能力。

在《寫“對話”》這一課例中，于老師設(shè)計(jì)了兩個(gè)完整的寫作任務(wù)。第一個(gè)是聽錄音寫作。于老師首先在學(xué)生聽對話錄音前提出要求：“聽一聽，這段話中有幾個(gè)人？想象一下，他們是在什么時(shí)間、什么地方說這段話的？如果加上開頭，加上結(jié)尾把它寫下來就是一件小事?！?/p>

接著播放對話錄音，內(nèi)容如下：

女：哎，你擠什么擠，沒長眼哪？

男：年輕輕的，怎么不說人話？

女：哎，你擠著我啦，你！

男：怎么，來勁啦，是吧？

老人：算啦，算啦！年輕人，把心放寬，就不擠啦！

在學(xué)生寫作之前，于老師又進(jìn)一步提醒：“想象三個(gè)人說話的時(shí)間、地點(diǎn)，再想象他們說話時(shí)的語氣、表情、動作，如果記下來就是一篇作文。請大家展開想象，把這件事寫下來，看誰能用上三種不同的提示語；看誰會想象，把這件事寫完整，寫清楚；看誰寫得快。注意寫對話要分段?！?/p>

這一寫作任務(wù)是根據(jù)人物語言想象事件。人物語言無法脫離事情單獨(dú)存在，因此語言的運(yùn)用必須要和事件聯(lián)系在一起。于老師正是如此做的，并且絲毫不露痕跡，自然妥帖。

第二個(gè)是看啞劇寫作?？磫≈?，于老師是這樣說的：“看啞劇要會看，要根據(jù)人物的表演想象劇情，想象他們會說些什么。下面，我準(zhǔn)備和牛剛同學(xué)合作表演一個(gè)小啞劇，大家可要好好看喲。”（師生合作表演。啞劇內(nèi)容是：老師讓一位學(xué)生把作業(yè)本送到講臺前讓老師檢查。老師一會兒眉開眼笑，豎起大拇指加以贊許，一會兒皺起眉頭，一邊表示惋惜，一邊進(jìn)行批評。檢查完畢，令該生回到座位，把錯誤改正過來。）

看完之后，于老師就問：“這段啞劇演了一件什么事？”

于老師為什么要讓學(xué)生想象事情發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)？為什么要讓學(xué)生想象劇情？又為什么問學(xué)生“這段啞劇演了一件什么事？”……前文指出，寫作技能本質(zhì)上是指寫作知識和寫作規(guī)則的有意義運(yùn)用，也就是說，寫作概念及規(guī)則只有在完整的有意義的寫作活動中運(yùn)用，才能從言語信息轉(zhuǎn)化為寫作技能，就像馬扎諾所說：“最有效的學(xué)習(xí)發(fā)生于運(yùn)用知識來完成有意義的任務(wù)?！庇诶蠋熤苑磸?fù)強(qiáng)調(diào)“把事寫完整”，目的就在于此。

當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，寫作能力的形成或習(xí)得實(shí)質(zhì)上是概念和規(guī)則的獲取、轉(zhuǎn)化和運(yùn)用，這也是寫作能力形成和發(fā)展需要經(jīng)歷的三個(gè)階段。于永正老師的寫作教學(xué)遵循著學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，圍繞認(rèn)知的三個(gè)階段設(shè)計(jì)教學(xué)：首先通過例文引路，幫助學(xué)生獲取寫作的概念和規(guī)則；接著通過變式練習(xí)，促進(jìn)作為言語信息的寫作概念和規(guī)則向?qū)懽骷寄艿霓D(zhuǎn)化；最后設(shè)計(jì)任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生在完整的寫作活動中積極運(yùn)用寫作技能，促進(jìn)寫作技能的遷移運(yùn)用。這才是有效的寫作技能教學(xué)路徑！

（作者單位：江蘇徐州市星源小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅