李宗露

(西南大學教育學部,重慶 400700)

一、問題的提出

“學習行為”(Learned behavior)在教育活動中通常指學習者在某種動機指引下為獲得某種學習結(jié)果而進行的活動的總和[1]。有關學習行為的研究文獻中，關注點往往聚焦在教學行為和師生互動等一些常見的學習行為分類，如記憶型學習、理解型學習、研究型學習、投入型學習等。究其根本都是以學習的分類替代了學習行為的分類。值得說明的是學習類別和學習行為的類別是交集的關系，兩者既有不同之處，又互有聯(lián)系。不同類別的學習可能主要包含或傾向特定的行為方式，例如行為心理主義將學習行為區(qū)分為內(nèi)隱性學習和外顯性學習。內(nèi)隱性學習可能以傾聽、觀察等浸入式學習行為為主。外顯性學習同樣也會用到這些學習行為。因此,我們不應以學習的分類替代學習行為的分類。筆者以中班幼兒為研究對象，借鑒美國學者Ference Marton和Roger Saljo在學習過程實驗研究中提出的“深度學習”概念，將幼兒高級學習行為定義為：學習者具有學習目的，以解決問題為目標，將新的知識內(nèi)化后產(chǎn)生答案或方案的各類行為。包括制定解決問題的方案、通過動手操作解決問題、提出富有創(chuàng)新性的問題、再構建已有的回答等一系列集體教學活動中幼兒會產(chǎn)生的學習行為[2-3]。

學習行為也是有不同層次的，這與布魯姆將認知目標分六個層次相似，但國內(nèi)目前針對幼兒的學習行為研究較少。在中國知網(wǎng)上以“幼兒學習行為”作為關鍵詞共檢索出相關文獻67條，這些研究主要以理論為主，應然多于實然，更加關注兒童學習中教師的行為而沒有從幼兒的角度對學習行為進行層次分析。筆者基于OCCP學習行為模型視角，期望通過觀察分析中班幼兒在課堂中的高層次學習行為，從而幫助教師更好的引導幼兒開發(fā)自身潛能，避免忽視幼兒能力發(fā)展的敏感期。

二、研究視角和研究方案

(一)OCCP學習行為模型

OCCP學習行為模型源于《網(wǎng)絡學習行為分析及建?！罚晌覈鴮W者彭文輝構建，該模型旨在通過學習者的學習行為分析學習者是否產(chǎn)生了深度學習，理論基礎是美國運籌學家T·L·薩蒂提出的層次分析法AHP(Analytic Hierarchy Process)及目的行為主義創(chuàng)始人托爾曼提出的行為具有目的性和整體性[4]，目前這一模型正廣泛應用于電化教育之中。

OCCP模型認為基于學習行為角度分析，學習者某種復雜的學習行為通常是由多種簡單的學習行為組合而成，如幼兒計算桌子上蘋果的數(shù)量就可以分解為“理解問題——觀察蘋果——回憶已有的數(shù)字知識——借助手指進行計數(shù)——得出結(jié)論”這幾個步驟，因此將人的學習行為從低到高進行了層次化分類[5]，分別是操作行為層(OB)、認知行為層(CogB)、協(xié)助行為層(ColB)和問題解決行為層(PSB)，簡稱OCCP模型(見圖1)。

圖1 OCCP學習行為層次關系圖

操作行為層：與學習直接相關的外顯性學習行為，多屬于操作性行為，具體表現(xiàn)為閱讀、模仿、誦讀……所包含的學習行為中再也分解不出其它和學習直接相關、具有學習目的的行為，因此是學習行為層的最低層。

認知行為層：學習者所表現(xiàn)的自發(fā)性認知行為，具體表現(xiàn)為記憶、分析、比較、識別等。學習最主要的還是一個認知的過程，雖然認知過程本身可以劃分為感覺、知覺之類的層次，但這些關系處于人的內(nèi)部，屬于不能直接觀察的內(nèi)隱行為。為了不影響外顯行為的描述，在此模型中予以忽略。

協(xié)作行為層：不同學習者之間交流互動所產(chǎn)生的學習行為，具體表現(xiàn)為討論、教授、回答等。從學習過程看，發(fā)生協(xié)作行為的前提是個體首先對問題有了一定的分析和了解,為了解決問題需要和其他個體交互才發(fā)生了協(xié)作行為。因此，協(xié)作行為是建立在認知行為之上的一種行為。

問題解決行為層：學習者解決問題、產(chǎn)生答案或方案的行為，具體表現(xiàn)為作業(yè)、制作、鑒定等。學習者產(chǎn)生學習動機的最終目的是為了解決問題，而問題的解決包含了操作、認知、協(xié)作行為層。因此，問題解決行為層是學習行為中的最高層。

OCCP劃分依據(jù)的是學習行為的層次而不是次序。例如，小學生識記字和高中生誦讀詩詞，必然是先識了字才能誦讀詩詞，但對于兒童來說識記字是認知行為層，而高中生誦讀詩詞則是操作行為層，這就是學習行為發(fā)生的次序與層次的區(qū)別。雖然OCCP模型的提出是為了分析網(wǎng)絡學習者學習行為的層次高低，鑒于中班幼兒的學習行為往往發(fā)生在游戲和日常生活中，有較強的主觀意識，不受外部環(huán)境的束縛，與網(wǎng)絡學習有較大的相似程度，適用于該模型[6]。通過對OCCP學習行為模型的分析，筆者認為四個學習行為層的劃分除了等級的遞進，應該存在包含關系，即認知行為層的學習行為包含了操作行為層的學習行為，協(xié)作行為層的學習行為包含了操作行為層和認知行為層的學習行為，問題解決行為層的學習行為包含了操作行為層、認知行為層和協(xié)作行為層。例如，幼兒對菠蘿進行識記(認知行為層)必然要先對菠蘿的外觀、香氣進行觀察，傾聽了教師的講解后(操作行為層)才能對菠蘿有個整體的意識。因此，在分析中班幼兒學習行為時可以將OCCP模型圖做如下改動(如圖2)：操作行為是最基礎且被其它行為層所包含的學習行為，認知行為涵蓋了操作行為以顏色加深表明兩種行為的重疊，依次類推，至問題解決行為層共涵蓋了操作、認知、協(xié)作四類學習行為，因而以最深的顏色代表。而金字塔式的結(jié)構類型則與幼兒在集體教學活動中產(chǎn)生的學習行為以操作性學習行為為主，隨著學習行為等級的提升，高級學習行為發(fā)生次數(shù)不斷遞減這一特性相符合。本研究僅對具有學習目的的學習行為進行分析，對于幼兒來說，操作行為層的一些行為(如傾聽，重復等)是否具有學習目的，是否會導致學習的發(fā)生也值得商榷[7]。

圖2 學習行為層次結(jié)構圖

(二)研究方法和思路

學習行為存在偶然性，難以準確判斷幼兒某一行為的性質(zhì)，因而本次研究以質(zhì)性為主，結(jié)合量化進行分析。

首先，筆者采用觀察法、案例分析法和訪談法，從寧波市某國際幼兒園隨機選取四個中班幼兒作為觀察對象，女生40人，男生36人，年紀在5-6歲之間。對這四個班級的集體教學活動尤其是科學、音樂和情感教育課程進行觀察，記錄師幼互動和幼兒的行為。觀察時間為周一到周五下午14:00-16:20，共計觀察時間15天，以一天一次的頻率對個別幼兒和任課教師進行訪談，內(nèi)容包括行為原因、課堂環(huán)境、教學設計、教學觀察、教學經(jīng)歷、教師對課堂有效性的評判等，獲取幼兒和教師的情感、思想、態(tài)度等原始資料。

其次，在閱讀大量文獻資料的基礎上整合理論依據(jù)，對學習行為這一理念進行定義。基于OCCP學習行為層和兒童學習和發(fā)展這兩個維度，使用代碼系統(tǒng)對課堂個案進行了分析，通過分別計算四類學習行為層、三級學習行為等級在幼兒課堂學習行為中所占的比重，分析影響幼兒高級學習行為的因素。

最后，筆者假設并驗證了幼兒學習行為中不同等級學習行為發(fā)生的心理取向，重構了OCCP學習模型，結(jié)合我國學前教育的實際情況，對學前教師設置專業(yè)化的課程提出一些合理化建議。

三、案例研究

(一)案例

以下是一堂中班幼兒的情感教育公開課的記錄。

幼兒用(1秒)左右的時間陸續(xù)坐到座位上，等教師指令。教師進行課堂導入，讓幼兒猜測自己現(xiàn)在會是什么感覺，幼兒回答高興、緊張、傷心等等。教師簡單回應幼兒的回答，表明自己激動、緊張的心情(2秒)，讓幼兒分享自己此時的心情。

“很高興看到教師”(8秒)

“激動，因為第一次上臺”(12秒)

“難受，因為摔跤了”(20秒)

教師總結(jié)“每個人每一天都會有不同的感覺”(25秒)

教師展示ppt，上面有四個卡通表情圖案分別寫著快樂、害怕、生氣、無聊，用50秒依次讀出圖案上的字，孩子們跟讀(也有孩子能認出屏幕的字)。教師問孩子什么情況下會有圖上寫的四種情緒，師幼進行互動。

“媽媽表揚自己給自己買玩具有快樂的感覺”(12秒)

“如果你無聊的話就是沒人和你玩也沒人和你聊天”教師糾正并引導“你換一換詞語的位置，什么時候會無聊？當沒人的時候……”“我會覺得無聊”(40秒)

“犯錯被媽媽打的時候會覺得害怕”(15秒)

“高興會打游戲”教師糾正“你是說你打游戲的時候會感到高興是嗎？”幼兒點頭并正確表達說出教師糾正后的句子(48秒)

教師假設場景:有一天你們班上的孩子帶來了一些糖果，當他分到你的時候糖果分完了，這時候你會有什么樣的感覺？

“生氣”“請你講完整，這個時候你會？”“這個時候我會感到很生氣”(32秒)

“也是生氣”(5秒)

“憤怒 ”教師對這個孩子的回答除了簡答回應外予以了表揚：“我要表揚一下你，你用了個非常好的詞，給你鼓鼓掌”(10秒)

“會有火山爆發(fā)的生氣 ”(7秒)

“很高興吃不到糖果，我要掉牙了”(15秒)

教師讓孩子討論以上幾個回答中哪種情緒是對的，討論中一個孩子舉手后說“我生病的時候會感到無聊”教師回應“你還在上一個問題里”(15秒)，教師最后總結(jié)不管什么感覺都沒有對錯但要說出自己的感覺。(這段互動共用時3分38秒)

教師開始講故事：樂樂和貝貝是一對好朋友。有一天西西邀請了同班的貝貝一起回家，從此以后貝貝就不和樂樂玩了。如果你是樂樂你有什么感覺？

“傷心 ”(3秒)

“高興朋友有人玩”(5秒)

“火山爆發(fā)的生氣 ”(4秒)

“很舍不得原來的朋友”(5秒)

(故事繼續(xù))貝貝說你想和我一起玩必須要每天送我一樣禮物。如果你是樂樂，你會怎么做？

“換個朋友”(4秒)

“找別人玩”(4秒)

(故事繼續(xù))樂樂找不到東西送朋友，于是離開了這個朋友，他心里很難受。你們有沒有什么辦法讓樂樂開心起來？

孩子們分小組進行討論，并相互分享。

“打游戲，忘記不開心的”

“和新朋友一起玩”

“玩自己的玩具”(3分42秒)

講完故事后教師拿出用白紙剪的小紙人“這個小紙人就是你自己，怎么才能用小紙人告訴客人教師你自己的感覺？”孩子提議畫表情、拿著小人說話、給小紙人上色……(2分40秒)，教師讓孩子想想昨天遇到了什么事情有什么感覺，找出和那種感覺相像的顏色給小紙人涂上，然后和坐在后排的客人教師分享自己昨天的感覺(例如，一個孩子昨天過的很開心，就將小紙人涂成了五顏六色的)。(5秒)

(二)從OCCP角度分析

1.分解

案例中的集體教學活動由三個子活動組成，從OCCP視角出發(fā)，可將每一活動中幼兒產(chǎn)生的學習行為按四個行為層進行簡單的分解說明。

導入部分

幼兒快速坐到座位上等教師的指令OB

教師進行課堂導入讓孩子猜測教師的情緒CogB

讓幼兒分享自己的情緒CogB師幼進行互動交流回應ColB

活動一

展示PPT，幼兒觀察OB

教師領讀幼兒跟讀OB，部分幼兒能自主識別屏幕的字CogB

師幼互動什么情況下會產(chǎn)生這四種情緒ColB，其中教師重新組織孩子的話語ColB并引導孩子重復CogB

假設情景問幼兒會有什么情緒OB

幼兒表達可能產(chǎn)生的情緒CogB

討論哪種情緒正確ColB，其中一個沒有對教師提問進行正確回答的孩子可認為在活動二階段僅回憶有哪些情緒CogB沒發(fā)生互動

教師總結(jié)OB

活動二

回答如果自己是樂樂會有什么感覺CogB

幼兒回答如果自己是樂樂會怎么做CogB

幼兒小組討論怎么能幫助樂樂開心起來ColB分享幫助樂樂解決煩惱的辦法PSB

結(jié)束

教師拿出小人，幼兒觀察傾聽OB

討論怎么才能通過小紙人表達情感ColB

幼兒提出解決辦法PSB

給予幼兒任務指令OB

幼兒根據(jù)心情給小紙人上色PSB，和客人教師分享ColB

2.OCCP組成

通過上述的分解說明，可以利用嵌套式的結(jié)構制作一張流程圖，將高級行為嵌套低級行為組成行為序列用來表示幼兒不同等級學習行為的獲取(見圖3)。

圖3 集體教學活動案例分析流程圖

3.OCCP具體參數(shù)詳解

為了更加清楚的理解該案例中幼兒的學習行為等級，研究者將流程圖中各層代碼書面化，同時按照高級學習行為的操作性定義將幼兒的學習行為進行等級分類。需要說明的是，雖然各學習行為存在相互包含的關系，為了能更明確的反映出中班幼兒在集體教學活動中不同等級學習行為發(fā)生的情況，參數(shù)分析時以幼兒觸發(fā)的最高學習行為為準。

OB(傾聽，教師指令，低級)

OB(傾聽，教師總結(jié)，低級)

CogB(猜測，教師此時的情緒，中級)

OB(觀察，教師表情，低級)

CogB(回憶，情緒種類，低級)

ColB(討論，師幼雙方此時的情緒，中級)

OB(傾聽，教師的總結(jié)，低級)

ColB(討論1，猜測情境中幼兒的情緒，中級)

CogB(思考，什么情況下會產(chǎn)生情緒，中級)

OB(觀察，PPT顯示的圖案文字，低級)

OB(跟讀，PPT的文字，低級)

ColB(辨別，根據(jù)已有經(jīng)驗識字，中級)

OB(回答，幼兒會產(chǎn)生某一情緒的原因，低級)

ColB(交流，在教師引導下再加工幼兒的回答，高級)

ColB(討論2，哪些情緒是對的，中級)

ColB(討論3，教師指出幼兒的錯誤，低級)

ColB(回憶，已有的情緒經(jīng)驗，中級)

PSB(方案，如何幫助樂樂，高級)

ColB(討論，如果是樂樂有什么感受，中級)

OB(傾聽，故事內(nèi)容，低級)

CogB(理解，主人公的感受，中級)

ColB(討論，如果是樂樂會怎么做，中級)

OB(傾聽，故事內(nèi)容，低級)

CogB(理解，主人公的感受，中級)

PSB(方案，通過彩繪小紙人表達情感，高級)

ColB(討論，表達情感的辦法，中級)

OB(傾聽，教師指令，低級)

OB(傾聽，教師指令，低級)

PSB(操作，根據(jù)心情彩繪小紙人，高級)

ColB(分享，向客人教師講解作品，中級)

(三)結(jié)果分析

表1 四類學習行為層課堂所占比重

表2 三級學習行為課堂所占比重

在案例所示的中班幼兒課堂學習行為中，操作層行為發(fā)生11次，占所有學習行為的36.7%；認知層行為發(fā)生7次，占所有學習行為的23.3%；協(xié)作層行為發(fā)生9次，占所有學習行為的30%；問題解決層行為發(fā)生3次，占所有學習行為的10%。觀察發(fā)現(xiàn)，中班幼兒課堂學習行為多表現(xiàn)為操作、認知和協(xié)作行為層，問題解決行為層的學習行為較少發(fā)生。教師的課堂設計和引導對問題解決行為層的發(fā)生起著重要作用，沒有教師指令的情況下中班幼兒在課堂上幾乎不產(chǎn)生問題解決層學習行為。

根據(jù)本文對高級學習的定義，協(xié)作層學習行為是否定性為高級學習行為是需要視學習行為判斷的。例如，案例中一名兒童在教師的幫助下重新構建了自己的答案，表明他將教師教授的知識內(nèi)化了。因此，這一學習行為雖然屬于協(xié)作行為層，但應該定性為高級學習行為。由表2可知，中班幼兒課堂學習行為中高級學習行為發(fā)生13次，占總數(shù)的43.3%；中級學習行為發(fā)生13次，占總數(shù)的43.3%；低級學習行為發(fā)生4次，占總數(shù)的13.3%。課堂中幼兒學習行為的等級會根據(jù)教師引導、教學環(huán)境、課程質(zhì)量和個體對學習內(nèi)容的反應進行轉(zhuǎn)化，三者之間沒有明確的界限。

四、討論

從觀察結(jié)果來看，中班幼兒集體教學活動中高級學習行為在相當程度上都不是自發(fā)地、主動地發(fā)生的，即使是發(fā)生的行為，也都存在著不同程度的影響因素。為了從更深層次研究這一現(xiàn)象，筆者試著從外因和幼兒的心理取向著手做進一步的闡述和分析。

(一)影響中班幼兒學習行為發(fā)生的因素

1.課程內(nèi)容設置的不平衡

第一，質(zhì)的超載。課程的目標與幼兒發(fā)展的現(xiàn)狀不一致，課程內(nèi)容不適宜幼兒學習特點和水平會影響幼兒學習行為層的發(fā)生。例如一節(jié)某科學課程。

(教師通過一個故事引入，介紹八大行星)

T：小朋友們，咕嚕嚕博士的飛船回到了地球，你們還記得他去了哪些地方嗎？

C1：火星、水星

C2：地球

C3：很大很大的黃色的球

……

T：大家都看的很認真啊，下面我們一起來回憶下咕嚕嚕博士去的星球……

對于中班的幼兒而言，辨認八大行星這一天文知識超越了孩子的認知水平，也不符合孩子們?nèi)粘５慕?jīng)驗構造。教師通過提問試圖引發(fā)幼兒協(xié)作行為層的學習行為，達到的效果卻是記憶、重復之類的中級學習行為。內(nèi)容的設置難以使孩子自己解決答案，教師進行總結(jié)概括，引領幼兒重復自己的話語，會導致協(xié)作層的學習行為又回復到操作層學習行為。另外，質(zhì)的超載還表現(xiàn)為目標過低，幼兒無需努力就可以達成或掌握，甚至課程目標和內(nèi)容是幼兒已經(jīng)達成和掌握的。例如，筆者在實習期間就曾見過幼兒園放假前幾天已經(jīng)完成了全部教學任務，為了不讓兒童無事可做反復重復該學期教學內(nèi)容，這類目標也容易引發(fā)幼兒低級學習行為。

第二，量的超載。課程容量超過了所擁有的時間資源的許可度，使得課程不能保質(zhì)保量完成，這就可能影響幼兒高級學習行為的發(fā)生。見案例《小紅帽》。

T：這時候獵人來了，打死了大灰狼

C：不能打死大灰狼，大灰狼是保護動物

T：但是故事里的大灰狼會傷害人類。于是小紅帽和外婆都得救了(繼續(xù)故事)

……

本案例中幼兒的提問是個很好的契機，教師可以就這一話題進行展開，補充幼兒的自然知識，引導幼兒提出解決辦法(問題解決行為層)。但由于課堂時間有限(之后還有安排故事復述、角色扮演等種種活動)，教師為了完成預期的目標并沒有引發(fā)課程目標之外的學習，從而抑制了幼兒學習行為的發(fā)展。無論是質(zhì)的超載還是量的超載都是不利于幼兒高級學習行為的發(fā)生的，只有將幼兒引向最近發(fā)展區(qū)的課程目標才是最適宜幼兒的[8]。

2.課堂互動缺乏有效性

課堂中學習者產(chǎn)生學習行為的互動大致可以分為師幼交互、幼幼交互，以及幼兒與環(huán)境的交互(多媒體、教具等)。課堂互動的有效與否決定了對學習者的心理和學習行為產(chǎn)生積極的促進影響還是消極的抑制影響[9]。例如，幼兒園常見的課程引入就是教師詢問幼兒“小朋友們，我們一起XXX好不好”多數(shù)幼兒都會回答“好”，在這一情景中幼兒產(chǎn)生的學習行為雖然歸類為協(xié)作行為層，但本質(zhì)上是對教師語言的重復，不存在信息的編碼和轉(zhuǎn)換，屬于低級學習。筆者觀察分析后發(fā)現(xiàn)，師幼課堂互動中影響幼兒高級學習行為發(fā)生因素有：第一，互動的平等性。如果教師在互動中占據(jù)主導因素，主要使用指令和命令要求幼兒接受和服從，互動中消極強化占主要地位。如多次使用直接示范的方式進行教學，那么幼兒語言和行為基本處于被動應答的狀態(tài)，學習行為多表現(xiàn)為低級、中級學習行為。第二，互動的形式化。如果課堂提問形式局限于“是不是”、“好不好”、“行不行”則幼兒一呼百應不利于發(fā)生高級學習行為。教師在部分環(huán)節(jié)對于幼兒指導的形式化，使得師幼互動成為了一過場，只是為了課程內(nèi)容過渡而走的流程，抑制幼兒高級學習行為的發(fā)生。另外，幼兒相互之間的討論一旦形式化，就會使幼兒各抒己見或充耳不聞，這樣的學習行為實質(zhì)上沒有加深學習者的理解，也會對學習行為造成影響。

(二)中班幼兒學習行為發(fā)生中行為層心理取向分析

OCCP學習行為模型將幼兒的學習行為劃分為操作行為層、認知行為層、協(xié)作行為層和問題解決行為層四個層次。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論認為學習者的發(fā)展有兩種水平，一種是已有的能獨立解決問題的水平；另一種是通過教學能到達的潛在發(fā)展水平。這兩種水平之間的區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。根據(jù)這一理論，筆者假設中班幼兒課堂學習行為的層次在成人的作用下是可以相互轉(zhuǎn)化的，并依照“假設——假設不成立——重新假設——論證”的思路來推測中班幼兒學習行為表現(xiàn)為不同層次的心理取向。

第一層次，操作行為層。在此行為層幼兒的學習行為僅限于具有學習目的和學習目標的外顯性操作行為。中班幼兒已經(jīng)能感受規(guī)則的意義并能基本遵守規(guī)則[10]，而且具有抽象邏輯思維的萌芽，能預測自己的行為將會帶來的后果。他們可以對自己所選擇的行為策略進行評估，如果認為自己的行為方式不適宜，會造成不好后果，那么就會重新回到反應提取階段，重新選擇或制定行為方式，最終選擇自己認為最好的行為方式。例如，幼兒想與教師互動，但對所在情景進行評估后認識到教師已經(jīng)對互動環(huán)節(jié)進行總結(jié)，并發(fā)出傾聽指令要進入下一個游戲環(huán)節(jié)，此時發(fā)起會話會因為打破課堂情境下的規(guī)則而遭到教師的批評，那么這個幼兒就會終止自己的協(xié)作行為層學習行為轉(zhuǎn)為操作行為層學習行為。這一假設在與幼兒的訪談中也得到了證實，許多幼兒表示出的都是“都已經(jīng)說完了嘛”“教師就讓我們看看”“教師要讀故事的，小朋友要認真聽故事”等對課堂這一情境下教師指令的理解。

第二層次，認知行為層。學習者的學習行為是對問題進行分析和了解。幼兒本身已到達的水平是對信息進行內(nèi)部編碼后加以解釋，經(jīng)由心理表征儲存在長時記憶里[10]。表現(xiàn)為這一行為層的幼兒能夠記憶得到的內(nèi)容，在基本理解的基礎上具備運用新知識交流的基礎。轉(zhuǎn)化協(xié)作行為層的學習者伴隨著一定的親社會傾向，偏向于對同伴所表達的不明晰的信息以及對同伴表情、情緒的識別判斷是否可以當成交流學習的邀請。當判斷結(jié)果是覺得對方樂于和自己一起分享所擁有的信息，并且更偏向于把自己的回應評價為合理的，此時幼兒會認為將自己認知行為層得到的信息交流可帶來物質(zhì)酬賞，獲得同伴認同，提高自尊和正向情緒感受等[11]。如果假設認知學習行為中幼兒提取的信息具有親社會性，那么其表現(xiàn)出來的行為策略是樂于和同伴、教師交流分享的[12]。根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點，大班幼兒已積累了與家長和同伴的交往經(jīng)驗，能夠根據(jù)自己的目標選擇或決定某種行為方式是友好的，如微笑的加入同伴的討論；而哪些行為是不友好的，如打斷別人的思考，單方面訴說自己的想法。

圖4 高級學習行為發(fā)展的OCCP學習行為模型

第三層次，協(xié)作行為層。處于這一行為層的幼兒在與教師或同伴交流協(xié)作的過程中極容易發(fā)生低級學習行為以及高級學習行為的轉(zhuǎn)化。如果交流形式是幼兒進行過場式應答，則使得學習行為得到的學習效果低級化。筆者觀察發(fā)現(xiàn)，情景對幼兒做出學習行為層級的選擇有很重要的影響，問題設置的難易程度會影響幼兒對問題的關注度。因此，筆者假設幼兒是否對參與討論的問題感興趣會影響幼兒學習層次的轉(zhuǎn)換。問題難易程度適宜、對問題有更多關注的兒童會傾向于在問題發(fā)起時起到引導討論的作用，更渴望尋找那些未知的答案，更樂于和同伴分享自己的已有的經(jīng)驗以及對問題的理解[13]。而設置的問題超出或低于幼兒發(fā)展水平、與幼兒的經(jīng)驗不相符則無法調(diào)動幼兒積極性，難以使幼兒高效學習。幼兒訪談中“這個我不知道啊”“沒意思”“XXX都說了”等回答正是這一心理取向的體現(xiàn)。中班教師在活動反思中也曾表示對幼兒的期待值過低是課堂討論無法順利開展的原因。

通過假設研究可見，同一個課堂兒童所表現(xiàn)的學習行為層有很大的相似性，但他們在心理加工過程中的每個階段都有著截然不同的取向(見圖4)，任何一個學習行為層的心理取向都會對幼兒的學習行為產(chǎn)生影響。

五、結(jié)論和建議

對幼兒學習行為層的分析，有利于教育實踐者及時發(fā)現(xiàn)幼兒的高級學習行為，幫助家長和老師更好的引導兒童開發(fā)自身潛能，避免忽視幼兒能力發(fā)展的敏感期。前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論在教育界一直被廣泛的引用，而在日常生活中教育學者們也通俗易懂的將學習者的最近發(fā)展區(qū)比喻為“跳一跳，摘蘋果”，即兒童的學習行為就是跳躍，不跳躍自然摘不到果子，但若果子太高，孩子跳躍了也無法夠到就不能觸發(fā)學習行為。通過對中班幼兒集體教學活動中學習行為發(fā)生現(xiàn)狀的觀察研究，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒高級學習行為在很大程度上依賴于教師的引導和課程的設置，教師的教學方式對幼兒學習行為的發(fā)展至關重要，這也體現(xiàn)了維果斯基所強調(diào)的：教學要考慮到兒童的最近發(fā)展區(qū)。一方面不能好高騖遠，片面的追求高度和廣度，讓幼兒跳躍起來都無法進行學習。另一方面，不能將課堂目標形式化、低能化，為了課程內(nèi)容過渡而走流程，抑制幼兒高級學習行為的發(fā)生。因此建議教師：第一，創(chuàng)設問題情景，進行啟發(fā)式教學。通過設立一系列有難度又不能超過學生現(xiàn)有認知水平的問題，活躍幼兒的思維,激發(fā)幼兒的學習需要。第二，提供能持續(xù)深入研究的時間和空間。學前教育不同于中小學教育，有著無限的可能性，教師在設置課程目標的時候應充分考慮到幼兒身心發(fā)展的特點，預留足夠的時間和空間給課堂中的“意外”，讓孩子自由發(fā)展。第三，尊重幼兒興趣。教學活動中以幼兒需要為主題，設置幼兒感興趣的話題，從而誘發(fā)幼兒學習動機和求知欲望,營造一種強烈的課堂求知氣氛。

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