馮嘉莉

【摘要】為解決課堂觀察中教師“觀”而不“察”、有忙碌無(wú)沉思、有行動(dòng)無(wú)研究的現(xiàn)象，本文闡述從“觀察內(nèi)容由離散變?yōu)橹黝}、觀察量表由粗放變?yōu)榫?xì)、觀察實(shí)踐由操作變?yōu)榉此?、觀察方式由診斷變?yōu)閷?duì)話”四個(gè)方面轉(zhuǎn)變教師行為。

【關(guān)鍵詞】課堂觀察 教學(xué)行為 主題

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）03A-0007-03

課堂觀察，即通過(guò)觀察對(duì)課堂的運(yùn)行狀況進(jìn)行記錄、分析和研究，在此基礎(chǔ)上尋求改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和促進(jìn)教師發(fā)展的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，它對(duì)改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和形成學(xué)校合作文化等都有重要作用。課堂觀察既是教師的教學(xué)行為，也是教師成長(zhǎng)的一種研究方式、研究行為。通過(guò)課堂觀察，教師可以有效反思課堂中“教”與“學(xué)”行為的意義和效率，并提出改進(jìn)“教”與“學(xué)”行為的方式與策略，促進(jìn)教師行為發(fā)生積極變化。但是當(dāng)前課堂觀察過(guò)程中出現(xiàn)了觀察流程簡(jiǎn)單、觀察記錄簡(jiǎn)單、觀察內(nèi)容流于表面等現(xiàn)象，“觀”的表面化帶來(lái)“察”的表面化，教師沒(méi)有對(duì)教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)致的觀察、深度的審視和自覺(jué)的反思。如何解決教師“觀”而不“察”、有忙碌無(wú)沉思、有行動(dòng)無(wú)研究的現(xiàn)象？對(duì)此，我們開(kāi)展了課題研究，從“觀察內(nèi)容由離散變?yōu)橹黝}、觀察量表由粗放變?yōu)榫?xì)、觀察實(shí)踐由操作變?yōu)榉此?、觀察方式由診斷變?yōu)閷?duì)話”四個(gè)方面轉(zhuǎn)變教師行為。

一、觀察內(nèi)容由離散式走向主題式

課堂是錯(cuò)綜復(fù)雜且變化多端的，課堂觀察視角的確立事關(guān)課堂觀察的成敗，它指明了課堂研究的方向，表明了觀察者的研究興趣、課堂觀察合作體的研究目的、被觀察者的主觀要求。如果觀察視角模糊、離散，觀察帶著隨意性和盲目性，課中觀察、課后評(píng)議與觀察視角脫節(jié)，就會(huì)影響課堂觀察的專(zhuān)業(yè)性和有效性。主題式觀察以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，針對(duì)同一觀察主題，采取跟進(jìn)式研究，逐步走向深入，真正對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深入持久的影響。

課堂觀察中的觀察視角是無(wú)限豐富的，在課題開(kāi)展初期，我們的課題組成員隨意選擇觀察視角，今天選擇“教師提問(wèn)”來(lái)觀察，明天選擇“學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)”來(lái)研究，下一次又選擇“小組合作的有效性”來(lái)觀察。一個(gè)個(gè)觀察點(diǎn)輪番進(jìn)行，雖然花費(fèi)了大量的精力來(lái)組織，但是由于“主題”泛濫而研究不深，每個(gè)主題都只是蜻蜓點(diǎn)水，走過(guò)場(chǎng)罷了，看似什么都研究，實(shí)際上什么也沒(méi)有深入的思考。這種課堂觀察對(duì)于被觀察者的課堂改進(jìn)、觀察者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展毫無(wú)作用，因?yàn)樗鼰o(wú)法從根本上解決整個(gè)課堂教學(xué)的系統(tǒng)，更別說(shuō)促進(jìn)教師理念的轉(zhuǎn)變。面對(duì)這一瓶頸，我們放慢腳步，翻閱書(shū)籍，沉下心來(lái)思考，最后確立了“教師上課為什么拖堂”“學(xué)生為什么不能完成課內(nèi)作業(yè)”“劉晶晶老師的課堂為什么受學(xué)生歡迎”“學(xué)生上課為什么不舉手”“英語(yǔ)口語(yǔ)交際中怎樣讓學(xué)生開(kāi)口”5個(gè)研究主題。在后來(lái)的課堂觀察中，小組成員漸漸發(fā)現(xiàn)研究主題比較大而泛，于是又對(duì)這些研究主題進(jìn)行分解，形成了系列化的觀察專(zhuān)題（如圖1）。

二、課堂觀察量表的設(shè)計(jì)由粗放化走向精細(xì)化

課堂觀察量表是對(duì)課堂教學(xué)中教師的教和學(xué)生的學(xué)，圍繞研究課題的重點(diǎn)進(jìn)行量化的過(guò)程，是課堂教學(xué)行為的實(shí)時(shí)記錄。如果量表內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)略和籠統(tǒng)，教師就無(wú)法有針對(duì)性地觀察和取得有效數(shù)據(jù)；如果量表的內(nèi)容外延過(guò)于寬泛面面俱到，必然會(huì)削弱關(guān)注重點(diǎn)問(wèn)題的力度，最終導(dǎo)致無(wú)功而返。量表只有簡(jiǎn)明易行，用最精煉的方式抓住問(wèn)題的要害、細(xì)節(jié)，才能幫助觀察者在課堂中收集有用的資料。研究過(guò)程中，我們經(jīng)歷了參考模仿的“拿來(lái)主義”—對(duì)已有量表進(jìn)行改造—自主開(kāi)發(fā)合作量表三個(gè)階段。如在開(kāi)發(fā)“教師提問(wèn)”觀察量表時(shí)就經(jīng)歷了這個(gè)過(guò)程：起初，帶著他人開(kāi)發(fā)的量表（表1）進(jìn)入課堂，但由于對(duì)量表理解不透，不知道其背后的理論和操作技術(shù)，課后評(píng)議成了簡(jiǎn)單的現(xiàn)象描述和數(shù)據(jù)匯報(bào)。

記錄數(shù)據(jù)的空洞和缺乏說(shuō)服力引起了小組成員的思考，我們認(rèn)識(shí)到簡(jiǎn)單復(fù)制不是出路，隨后通過(guò)學(xué)習(xí)理論、研究他人量表、討論分析，改造出第一張有自己味道的量表（表2）。

帶著經(jīng)過(guò)改造的量表再進(jìn)入課堂，課題組成員發(fā)現(xiàn)在觀察記錄和課后分析上的反應(yīng)都快了很多，但是對(duì)觀察數(shù)據(jù)做詳細(xì)分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)理性數(shù)據(jù)不夠，感性分析偏多，推論依據(jù)不足，究其原因是這樣的量表觀察點(diǎn)繁多，既要看教師又要看學(xué)生，還要對(duì)現(xiàn)象做出快速判斷，雖然小組成員分環(huán)節(jié)進(jìn)行記錄，還是難免會(huì)顧此失彼。在討論中，我們想到了合作觀察，設(shè)立了觀察ABC表（表3、4、5），由3人合作觀察，數(shù)據(jù)共享，彼此印證。

三、觀察實(shí)踐由操作性走向反思性

開(kāi)展課堂觀察的教師應(yīng)該熟練掌握相應(yīng)的理論知識(shí)與實(shí)踐技能，但教師只沿著“技術(shù)熟練者”的路線圖往前走，只熱衷于現(xiàn)象解析和量表統(tǒng)計(jì)，就會(huì)陷入“操作性實(shí)踐”的泥沼。在操作性實(shí)踐中，教師有可能會(huì)在某個(gè)教育細(xì)節(jié)上或某節(jié)課后停下來(lái)回顧總結(jié)一下，但不會(huì)有真正的反思。

在研究中，我們開(kāi)始也是停留在對(duì)觀察量表記錄的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、整理、歸類(lèi)，把具體的事實(shí)與數(shù)據(jù)集合到相應(yīng)的問(wèn)題或觀點(diǎn)中，在課后評(píng)議時(shí)只對(duì)數(shù)據(jù)的具體含義與現(xiàn)象背后的原因做出解釋?zhuān)皇呛?jiǎn)單的評(píng)價(jià)、診斷。一段時(shí)間后，教師們的觀察技術(shù)愈發(fā)熟練，但教學(xué)行為的改善效果卻不明顯。愛(ài)拖堂的教師依舊拖堂，提問(wèn)指向性不明確的教師依舊存在老毛病……這樣的課堂觀察有用嗎？在一次組內(nèi)會(huì)議上，大家把心中的困惑說(shuō)了出來(lái)，經(jīng)過(guò)激烈的討論，大家達(dá)成了一致觀點(diǎn)：課堂觀察不能僅限于觀察技術(shù)的提高，不能停留在對(duì)數(shù)據(jù)的簡(jiǎn)單分析，要嘗試對(duì)問(wèn)題行為、問(wèn)題現(xiàn)象、問(wèn)題細(xì)節(jié)提出建設(shè)性的意見(jiàn)，進(jìn)行假設(shè)性的重構(gòu)。至此，小組成員對(duì)課堂觀察的目的更明確了，在觀察實(shí)踐中，自己捕捉細(xì)節(jié)的能力和敏感性不斷提高，評(píng)價(jià)時(shí)也漸漸能由表及里地分析原因，對(duì)被觀察者提出改進(jìn)的策略、方法，引發(fā)下一步的觀察與研究，同時(shí)，觀察者能更自然地由被觀察者的課堂行為、現(xiàn)象聯(lián)想到自己課堂上類(lèi)似的行為與現(xiàn)象，促進(jìn)自己教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。

四、觀察形式由診斷式走向?qū)υ捠?/p>

研究初期，我們旨在運(yùn)用課堂觀察發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題，并設(shè)法解決教學(xué)問(wèn)題，將課堂觀察作為課后評(píng)議的重要工具，評(píng)價(jià)、診斷的功能重于研究。課堂教學(xué)本身是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，每一個(gè)教學(xué)行為都有不同的教育解釋?zhuān)瑔蜗虻?、個(gè)人的評(píng)議和診斷都無(wú)法全面反映教學(xué)的本來(lái)面目，在議課過(guò)程中總難讓人心悅誠(chéng)服。

在課堂觀察過(guò)程中，我們讓觀察者與被觀察者形成“對(duì)話”關(guān)系，使研究過(guò)程變成了傾述與聆聽(tīng)、行動(dòng)與反思解讀的過(guò)程，變成了心靈對(duì)話的過(guò)程，而不再是一方與另一方的觀察、測(cè)量、操縱、實(shí)驗(yàn)的過(guò)程。參與課堂觀察的教師們?cè)谘芯窟^(guò)程的交往與對(duì)話中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中形成一種基于具體教學(xué)情景和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的共享和共識(shí)。開(kāi)展研究性對(duì)話，使參與課堂觀察的教師在交往與對(duì)話中達(dá)成共識(shí)與和解，實(shí)現(xiàn)了對(duì)課堂教學(xué)意義和關(guān)系的理解與重構(gòu)。