馮嘉莉

【摘要】為解決課堂觀察中教師“觀”而不“察”、有忙碌無沉思、有行動無研究的現(xiàn)象，本文闡述從“觀察內(nèi)容由離散變?yōu)橹黝}、觀察量表由粗放變?yōu)榫?xì)、觀察實踐由操作變?yōu)榉此肌⒂^察方式由診斷變?yōu)閷υ挕彼膫€方面轉(zhuǎn)變教師行為。

【關(guān)鍵詞】課堂觀察 教學(xué)行為 主題

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）03A-0007-03

課堂觀察，即通過觀察對課堂的運行狀況進(jìn)行記錄、分析和研究，在此基礎(chǔ)上尋求改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和促進(jìn)教師發(fā)展的專業(yè)活動，它對改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和形成學(xué)校合作文化等都有重要作用。課堂觀察既是教師的教學(xué)行為，也是教師成長的一種研究方式、研究行為。通過課堂觀察，教師可以有效反思課堂中“教”與“學(xué)”行為的意義和效率，并提出改進(jìn)“教”與“學(xué)”行為的方式與策略，促進(jìn)教師行為發(fā)生積極變化。但是當(dāng)前課堂觀察過程中出現(xiàn)了觀察流程簡單、觀察記錄簡單、觀察內(nèi)容流于表面等現(xiàn)象，“觀”的表面化帶來“察”的表面化，教師沒有對教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)致的觀察、深度的審視和自覺的反思。如何解決教師“觀”而不“察”、有忙碌無沉思、有行動無研究的現(xiàn)象？對此，我們開展了課題研究，從“觀察內(nèi)容由離散變?yōu)橹黝}、觀察量表由粗放變?yōu)榫?xì)、觀察實踐由操作變?yōu)榉此?、觀察方式由診斷變?yōu)閷υ挕彼膫€方面轉(zhuǎn)變教師行為。

一、觀察內(nèi)容由離散式走向主題式

課堂是錯綜復(fù)雜且變化多端的，課堂觀察視角的確立事關(guān)課堂觀察的成敗，它指明了課堂研究的方向，表明了觀察者的研究興趣、課堂觀察合作體的研究目的、被觀察者的主觀要求。如果觀察視角模糊、離散，觀察帶著隨意性和盲目性，課中觀察、課后評議與觀察視角脫節(jié)，就會影響課堂觀察的專業(yè)性和有效性。主題式觀察以問題為驅(qū)動，針對同一觀察主題，采取跟進(jìn)式研究，逐步走向深入，真正對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深入持久的影響。

課堂觀察中的觀察視角是無限豐富的，在課題開展初期，我們的課題組成員隨意選擇觀察視角，今天選擇“教師提問”來觀察，明天選擇“學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)”來研究，下一次又選擇“小組合作的有效性”來觀察。一個個觀察點輪番進(jìn)行，雖然花費了大量的精力來組織，但是由于“主題”泛濫而研究不深，每個主題都只是蜻蜓點水，走過場罷了，看似什么都研究，實際上什么也沒有深入的思考。這種課堂觀察對于被觀察者的課堂改進(jìn)、觀察者的專業(yè)發(fā)展毫無作用，因為它無法從根本上解決整個課堂教學(xué)的系統(tǒng)，更別說促進(jìn)教師理念的轉(zhuǎn)變。面對這一瓶頸，我們放慢腳步，翻閱書籍，沉下心來思考，最后確立了“教師上課為什么拖堂”“學(xué)生為什么不能完成課內(nèi)作業(yè)”“劉晶晶老師的課堂為什么受學(xué)生歡迎”“學(xué)生上課為什么不舉手”“英語口語交際中怎樣讓學(xué)生開口”5個研究主題。在后來的課堂觀察中，小組成員漸漸發(fā)現(xiàn)研究主題比較大而泛，于是又對這些研究主題進(jìn)行分解，形成了系列化的觀察專題（如圖1）。

二、課堂觀察量表的設(shè)計由粗放化走向精細(xì)化

課堂觀察量表是對課堂教學(xué)中教師的教和學(xué)生的學(xué)，圍繞研究課題的重點進(jìn)行量化的過程，是課堂教學(xué)行為的實時記錄。如果量表內(nèi)容過于簡略和籠統(tǒng)，教師就無法有針對性地觀察和取得有效數(shù)據(jù)；如果量表的內(nèi)容外延過于寬泛面面俱到，必然會削弱關(guān)注重點問題的力度，最終導(dǎo)致無功而返。量表只有簡明易行，用最精煉的方式抓住問題的要害、細(xì)節(jié)，才能幫助觀察者在課堂中收集有用的資料。研究過程中，我們經(jīng)歷了參考模仿的“拿來主義”—對已有量表進(jìn)行改造—自主開發(fā)合作量表三個階段。如在開發(fā)“教師提問”觀察量表時就經(jīng)歷了這個過程：起初，帶著他人開發(fā)的量表（表1）進(jìn)入課堂，但由于對量表理解不透，不知道其背后的理論和操作技術(shù)，課后評議成了簡單的現(xiàn)象描述和數(shù)據(jù)匯報。

記錄數(shù)據(jù)的空洞和缺乏說服力引起了小組成員的思考，我們認(rèn)識到簡單復(fù)制不是出路，隨后通過學(xué)習(xí)理論、研究他人量表、討論分析，改造出第一張有自己味道的量表（表2）。

帶著經(jīng)過改造的量表再進(jìn)入課堂，課題組成員發(fā)現(xiàn)在觀察記錄和課后分析上的反應(yīng)都快了很多，但是對觀察數(shù)據(jù)做詳細(xì)分析時，發(fā)現(xiàn)理性數(shù)據(jù)不夠，感性分析偏多，推論依據(jù)不足，究其原因是這樣的量表觀察點繁多，既要看教師又要看學(xué)生，還要對現(xiàn)象做出快速判斷，雖然小組成員分環(huán)節(jié)進(jìn)行記錄，還是難免會顧此失彼。在討論中，我們想到了合作觀察，設(shè)立了觀察ABC表（表3、4、5），由3人合作觀察，數(shù)據(jù)共享，彼此印證。

三、觀察實踐由操作性走向反思性

開展課堂觀察的教師應(yīng)該熟練掌握相應(yīng)的理論知識與實踐技能，但教師只沿著“技術(shù)熟練者”的路線圖往前走，只熱衷于現(xiàn)象解析和量表統(tǒng)計，就會陷入“操作性實踐”的泥沼。在操作性實踐中，教師有可能會在某個教育細(xì)節(jié)上或某節(jié)課后停下來回顧總結(jié)一下，但不會有真正的反思。

在研究中，我們開始也是停留在對觀察量表記錄的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計、整理、歸類，把具體的事實與數(shù)據(jù)集合到相應(yīng)的問題或觀點中，在課后評議時只對數(shù)據(jù)的具體含義與現(xiàn)象背后的原因做出解釋，只是簡單的評價、診斷。一段時間后，教師們的觀察技術(shù)愈發(fā)熟練，但教學(xué)行為的改善效果卻不明顯。愛拖堂的教師依舊拖堂，提問指向性不明確的教師依舊存在老毛病……這樣的課堂觀察有用嗎？在一次組內(nèi)會議上，大家把心中的困惑說了出來，經(jīng)過激烈的討論，大家達(dá)成了一致觀點：課堂觀察不能僅限于觀察技術(shù)的提高，不能停留在對數(shù)據(jù)的簡單分析，要嘗試對問題行為、問題現(xiàn)象、問題細(xì)節(jié)提出建設(shè)性的意見，進(jìn)行假設(shè)性的重構(gòu)。至此，小組成員對課堂觀察的目的更明確了，在觀察實踐中，自己捕捉細(xì)節(jié)的能力和敏感性不斷提高，評價時也漸漸能由表及里地分析原因，對被觀察者提出改進(jìn)的策略、方法，引發(fā)下一步的觀察與研究，同時，觀察者能更自然地由被觀察者的課堂行為、現(xiàn)象聯(lián)想到自己課堂上類似的行為與現(xiàn)象，促進(jìn)自己教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。

四、觀察形式由診斷式走向?qū)υ捠?/p>

研究初期，我們旨在運用課堂觀察發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，并設(shè)法解決教學(xué)問題，將課堂觀察作為課后評議的重要工具，評價、診斷的功能重于研究。課堂教學(xué)本身是一個復(fù)雜的過程，每一個教學(xué)行為都有不同的教育解釋，單向的、個人的評議和診斷都無法全面反映教學(xué)的本來面目，在議課過程中總難讓人心悅誠服。

在課堂觀察過程中，我們讓觀察者與被觀察者形成“對話”關(guān)系，使研究過程變成了傾述與聆聽、行動與反思解讀的過程，變成了心靈對話的過程，而不再是一方與另一方的觀察、測量、操縱、實驗的過程。參與課堂觀察的教師們在研究過程的交往與對話中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在解決問題的過程中形成一種基于具體教學(xué)情景和個體經(jīng)驗的共享和共識。開展研究性對話，使參與課堂觀察的教師在交往與對話中達(dá)成共識與和解，實現(xiàn)了對課堂教學(xué)意義和關(guān)系的理解與重構(gòu)。