內(nèi)容摘要：古典詩歌是我國中小學(xué)語文教育的重要內(nèi)容之一，目前，其教學(xué)還存在諸多誤區(qū)。而“知人論世”作為沿用至今的文學(xué)批判方法，為古典詩歌的教學(xué)提供了一把鑰匙，是學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的重要基礎(chǔ)，教師應(yīng)當(dāng)善用“知人論世”的方法，幫助中學(xué)生理解古典詩歌的深刻內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：知人論世 古典詩歌 詩詞教學(xué)

中國古典詩歌是一條橫亙古今的長河，流淌著中國文化的血液，積淀著古典文學(xué)的璀璨砂石。她也是一棵樹，肇端于上古的土壤，在《詩經(jīng)》中萌發(fā)嫩芽，在《楚辭》中伸長枝干，在幾千年更迭的文化浸潤中枝繁葉茂，成為文學(xué)林苑中最為繁茂的一棵大樹。她的根系溫柔而深入地扎入整個中華大地，使中國成為詩的國度，在這片土壤中成長起來的生命都不可避免地帶著詩歌的烙印。

詩是人類創(chuàng)造的最早的文學(xué)形式，《毛詩序》說：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩”，《尚書·堯典》說：“詩言志，歌永言”，陸機(jī)《文賦》則表述道：“詩緣情而綺靡”。情、志一也，皆為內(nèi)心的思想與情感，也就是說詩是抒發(fā)內(nèi)心情思的一種文學(xué)體裁。而相較于現(xiàn)代詩歌的自由與直白，古典詩歌又以“語言凝練，音律和諧，意蘊含蓄”而著稱，字字含金，句句傳情，不“細(xì)嚼慢咽”難以明其深意、悟其玄妙。

一.古典詩歌的教學(xué)現(xiàn)狀

從古至今，詩都是教育的重要內(nèi)容之一。子曰：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨”[1]，因此，“小子何莫學(xué)夫詩”？在我國，詩教的歷史可謂是源遠(yuǎn)流長了。兩千多年前，孔子就發(fā)現(xiàn)了詩歌的人文教化功能，提出“以詩為教”的主張，此后，詩歌一直占據(jù)著我國傳統(tǒng)教育的重要地位。尤其是在唐朝，詩歌達(dá)到鼎盛，成為當(dāng)時的“國學(xué)”，科舉考試也偏重于以詩賦取士，上至王公貴族，下至販夫走卒，無不學(xué)詩，皆以作詩為雅趣。而到了現(xiàn)代，雖不再是“不學(xué)詩，無以言”[2]，但詩歌早已成為語文教育中必不可少的教學(xué)內(nèi)容。近兩年，“中國詩詞大會”等電視節(jié)目的走紅，掀起了一股學(xué)習(xí)中國傳統(tǒng)文化的潮流，古典詩詞文化的傳承益發(fā)受到重視。2017年9月，全國推廣使用的部編版中小學(xué)語文教材更是大幅增加中國古典詩詞的比重，這樣的教材變動足以證明古典詩詞在語文教育中的重要地位。然而，受應(yīng)試教育的長期影響，我國的詩歌教學(xué)現(xiàn)狀仍不容樂觀。

詩歌是中高考的必考內(nèi)容之一，通常有兩種考核方式，一是背誦默寫，二是詩歌鑒賞。背誦默寫自不必說，不外乎名家名句，而詩歌鑒賞類型的出題方式或是選擇或是問答，其考核的知識點多集中于以下四個方面：一是分析詩歌中塑造的藝術(shù)形象（或人或物）；二是分析詩歌的語言特色；三是分析詩歌的藝術(shù)手法；四是分析詩歌的思想內(nèi)涵以及詩人情感。近年來，詩歌鑒賞在高考中的分值不斷提高，很數(shù)地區(qū)的高考卷詩歌鑒賞一題分值達(dá)到11分，因此，為了應(yīng)付考試，提升學(xué)生成績，很多語文教師會針對考點進(jìn)行大量的訓(xùn)練教學(xué)，各種重點字、詞、句的分析使得古典詩歌的教學(xué)越發(fā)理性。但是這種理性分析的教學(xué)方式將完整的詩歌肢解，使得本應(yīng)最具感染力的詩歌教學(xué)變得枯燥無味，而詩歌本身所具有的獨特魅力與審美價值在這種單一枯燥的講解下逐漸消解，變成所謂的“考試必考題型”之一。學(xué)生很難從詩歌學(xué)習(xí)中得到美的熏陶，產(chǎn)生對古典詩歌文化的向往，甚至很多學(xué)生認(rèn)為詩歌晦澀難懂，題目得分率低，因而產(chǎn)生畏難心理，逃避、排斥詩歌的學(xué)習(xí)。

過度解析是詩歌教學(xué)一直以來的一個教學(xué)誤區(qū)，新課改過后，新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡多種形式的朗讀，于是詩歌教學(xué)出現(xiàn)了另一種極端趨勢：過于重視朗讀。特別是義務(wù)教育階段，由于詩歌考試難度比較低，所以很多語文教師并不重視對古詩詞的教學(xué)，他們的教學(xué)法寶總結(jié)下來就是兩個字：讀、背。教師在課堂上只作淺顯的分析，既不創(chuàng)設(shè)情境將學(xué)生帶入詩歌的意境之中，也不指導(dǎo)學(xué)生體會詩歌誦讀的音節(jié)格律、輕重緩急，只是一遍遍地要求學(xué)生讀，而朗讀的要求無非是“讀出感情”、“注意節(jié)奏”，讀后也缺乏相應(yīng)的點評，而學(xué)生應(yīng)老師要求而讀，有聲無心，課堂讀得“熱鬧”，學(xué)生收獲多少卻不得而知了。

事實上，古典詩歌之所以給人以美的享受，主要在于其中所蘊含的情感，“情”之一字，是古典詩歌包括現(xiàn)代詩歌的根本與靈魂所在。先有情感，再有詩歌，詩歌是詩人為抒發(fā)內(nèi)心所感而創(chuàng)作的文學(xué)體裁，或喜或哀，或樂或憂，或憐或憤，或贊或恨，一首好詩，短短幾句，就足以將情感訴說得淋漓盡致，這才是詩歌的魅力所在。因此，詩歌教學(xué)中無論是分析還是誦讀，只是為了輔助學(xué)生更好地體會詩歌中蘊含的情感，感受詩歌的“言外之意”，決不能“喧賓奪主”，不能為了分析而分析，當(dāng)然亦不能為了讀而讀。

二.“知人論世”是古典詩歌教學(xué)的基礎(chǔ)

詩歌教學(xué)的本質(zhì)在于思想情感的熏陶、感染，那么，如何幫助學(xué)生感受詩歌韻味，領(lǐng)悟詩人情思呢？首先，應(yīng)當(dāng)做到“知人論世”，這是詩歌教學(xué)的前提與基礎(chǔ)。

“知人論世”是我國傳統(tǒng)文學(xué)批判的重要方法之一，而后逐漸衍變?yōu)橐环N應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域的詩歌鑒賞方法。這個概念最先由孟子提出，《孟子·萬章下》說道：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也?！盵3]將孟子這一理論遷移到詩歌中來，也就是說，讀一首詩，要先了解這個詩人的社會經(jīng)歷、思想實際以及所處的時代背景。清代章學(xué)誠在《文史通義·文德》中重申這一觀點：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也?！盵4]古典詩詞或是詩人自我形象的表述，或是描繪當(dāng)時的風(fēng)土人情，都不可避免的融入了當(dāng)時社會的時代烙印，現(xiàn)代生活與古代文化相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生如果不將詩人及其作品放到廣闊的時代背景之下進(jìn)行考察，很難深入感悟作品，真切地理解詩人的情感，并產(chǎn)生情感上的共鳴。詩人、詩以及社會環(huán)境，這三者聯(lián)系緊密、不可分割，因此，詩歌教學(xué)的基礎(chǔ)在于“知人論世”。

近年來，很多教師對詩詞的教學(xué)囿于一種固定化的模式，通常是在課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)直接介紹作者，比如說：“今天我們要學(xué)習(xí)……，這首詩的作者是……，他是……朝代的人，字……，號……，……”。這種僵硬的作者生平簡介與其說是“知人論世”，不如將其視為一種模式化的文學(xué)常識灌輸，對于作品的理解并無助益。必須強(qiáng)調(diào)的是：真正的“知人論世”絕不等同于“作者簡介”，它觀照的是作者的“全人”，力求還原一個真實而全面的詩人，是結(jié)合文本對詩人所生活的時代背景、個人經(jīng)歷、德行修養(yǎng)，以及詩歌創(chuàng)作背景的探訪。而唯有了解這些，學(xué)生才能從詩歌中窺見詩人的真實，體會作品的深意。

比如陶淵明，文學(xué)史上著名的“隱逸詩人”，通常一提及他就想到“淡泊名利”“悠然自得”等詞語，將其形象固化為“隱士”，但如果仔細(xì)品讀其人生經(jīng)歷就給發(fā)現(xiàn)這樣的理解實在有以偏概全之嫌。陶淵明出生于沒落的官宦世家，自幼修習(xí)儒家經(jīng)典，受儒家“出仕”思想的熏陶，少年陶淵明胸懷建功立業(yè)之志，“憶我少壯時，無樂自欣豫。猛志逸四海，騫翮思遠(yuǎn)翥”。然東晉時期政治黑暗，“舉賢不出士族，用法不及權(quán)貴”，出生寒門的陶淵明要實現(xiàn)自己的政治抱負(fù)實在太難，從二十九歲到四十一歲，他歷經(jīng)“五仕五隱”，最終下定決心歸隱山林，再不出仕，并寫下“采菊東籬下，悠然見南山”的千古名句。學(xué)生了解這些后再讀陶詩，讀《歸園田居》，才能理解田園生活是陶淵明政治理想失敗后的現(xiàn)實安頓。

比如杜甫與李白，一位“詩仙”，一位“詩圣”，同屬唐朝，但詩風(fēng)迥異，究其原因，不過是前者處于盛唐，經(jīng)濟(jì)文化繁榮昌盛；而后者歷經(jīng)“安史之亂”，見證了國家由盛轉(zhuǎn)衰、百姓流離失所的苦難。因此，講杜甫中、晚年的詩必須講“安史之亂”，講那個動亂的時代，才能讓學(xué)生理解杜甫“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的憂思，理解他“國破山河在，城春草木深”流露的痛楚與嘆息。

不同時代造就不同的詩人；同一詩人，不同時期，不同境況，其作品可能呈現(xiàn)出完全不同的情感基調(diào)與旨趣；不同的詩人，在面對相似的遭遇時，其態(tài)度也可能截然不同。這些不同皆藏于詩人的人生經(jīng)歷與性格特征之中，而后流露于作品創(chuàng)作之中。由此可見，要深入理解古典詩詞的內(nèi)涵，“知人論世”是必不可少的前提與基礎(chǔ)。因此，在古典詩歌的教學(xué)中，教師應(yīng)該結(jié)合文本，依據(jù)學(xué)生特點，進(jìn)行精心的設(shè)計，恰當(dāng)?shù)厥褂谩爸苏撌馈保瑤椭鷮W(xué)生走近詩人，走近其生活的時代，在此基礎(chǔ)之上，再進(jìn)行詩詞的賞析與誦讀，能夠更好地理解作品所表達(dá)的情感。

參考文獻(xiàn)

1.楊伯峻.論語釋注[M].北京：中華書局，1985.

2.孟軻.孟子[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2003.

3.章學(xué)誠.文史通義[M].上海：上海書店影印出版社，1988.

4.姬長嬌.“知人論世”法在中學(xué)古詩詞鑒賞教學(xué)中的運用分析[D].北京：首都師范大學(xué)，2012.

注 釋

[1]楊伯峻.論語釋注[M].北京：中華書局，1985：192.

[2]楊伯峻.論語釋注[M].北京：中華書局，1985：185.

[3]孟軻.孟子[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2003：206.

[4]章學(xué)誠.文史通義[M].上海：上海書店影印出版社，1988：81.

（作者介紹：曾薇，華東師范大學(xué)碩士研究生，研究方向：語文課程與教學(xué)論）