☆ 劉小璇

（江蘇省宿遷中學，江蘇宿遷 223800）

一、翻轉課堂

（一）翻轉課堂定義

翻轉課堂，也叫“反轉教學”或者“顛倒課堂”。與傳統的教學模式相比，翻轉課堂主要是任課教師利用信息化的環(huán)境為學生提供微視頻等形式的教學資源，要求學生在課前通過自主學習的方式完成該教學視頻的學習。在課堂上通過與教師或者同學討論、交流的形式解決課前遇到的問題，教師在教學過程中提供個別化的指導，實現知識的拓展和升華。

（二）翻轉課堂教學模式及其特點

基于建構主義學習理論基礎上提出的翻轉課堂，其特點是將課堂的主動權由教師轉向學生，注重學生自主學習能力的培養(yǎng)，依托課前的預習學習，提高課堂上的教學效率。翻轉課堂最重要的環(huán)節(jié)就是要建立自身的微課資源庫。從下圖的翻轉課堂教學模式可以看出教師將本節(jié)課學習內容通過智學網在課前提供給學生，學生在家中反復觀看視頻學習相關基礎知識，完成相關課前練習，并將有疑問的地方記錄下通過QQ、微信等形式反饋給教師，課堂上教師協調學生構建學習小組，各小組之間根據課堂任務探討交流，教師針對學生提出的問題提供個別輔導，這樣既充分調動了學生學習的積極性，又活躍了課堂氛圍，讓學生在不知不覺中完成了知識內化。在下課前學生將本節(jié)課完成的任務通過極域提交給教師，在課后學生進行相關的拓展實踐實現知識的升華，教師則通過總結學生課堂的學習狀態(tài)和作品提交成果，反思總結本節(jié)課，為今后的課程整改做好準備。翻轉課堂教學模式如圖1所示。

圖1 翻轉課堂教學模式

（三）翻轉課堂國內外應用成果

眾所周知，翻轉課堂發(fā)源于美國的林地高中，在其取得良好的教學效果后，美國的小學、初中甚至高中的一線教師都摒棄了傳統的教學模式，紛紛加入了翻轉課堂的陣營。如今隨著教育理念的不斷更新，美國引入Moodle平臺，翻轉課堂已經進入2.0版本，被稱之為“影響課堂教育的重大技術改革”。由于我國的傳統教育體制根深蒂固，使得翻轉課堂在我國境內起步較晚，首例課堂實踐是2011年重慶的聚奎中學結合本校實際情況開展的翻轉課堂。此后，華東師范大學在2013年牽頭國內20所著名高中成立了C20慕課聯盟，為注冊的用戶提供優(yōu)質的微課視頻，這進一步推動了我國翻轉課堂的進程。2016年昌樂一中召開的全國翻轉課堂學術研討暨成果展示會議，標志著我國的翻轉課堂也已經進入2.0時代，該會議上多項成果展示引領著國內翻轉課堂研究與實踐。2017年，暨南大學番禺校區(qū)在基于互聯網+校園的理念下，構建了微信校園卡，對翻轉課堂進行不斷的創(chuàng)新。

二、PBL教學法

（一）PBL教學法定義

PBL教學法的理論基礎源自于杜威的實用主義，最早應用在20世紀50年代的醫(yī)學教育，因其注重以問題為導向開展教學，被稱之為問題導向式教學。該教學法在教學中注重以小組合作的方式，培養(yǎng)學生在真實的情境中解決現實問題的能力，在解決問題的過程中掌握基礎知識并提出質疑，并在課后及時進行教學反饋，教師在教學過程中只作為知識的引導者，課堂紀律的維護者。

（二）PBL教學模式及其特點

PBL教學法最鮮明的特點是以問題為導向，讓學生通過實踐和思考的形式，培養(yǎng)學生的自主學習能力以及合作學習能力，這與傳統教學法中將知識和技能的獲取當做學習目標是截然不同的。該教學法的教學模式如下圖2所示，在課上教師通過提問引導學生進入一個真實的情境，學生自行組建小組，然后根據教師提出的問題借助書籍、網絡或者各種學習軟件獲得相關知識。小組內對獲得的知識交流探討，得出最佳的解決方案，課后小組間形成本節(jié)課的總結反思。這種教學模式最大限度的調動了學生參與的積極性，將課堂放手給學生，學生通過自主查找資料獲取知識的過程，培養(yǎng)了學生解決實際問題的能力，也培養(yǎng)了學生與組內成員溝通交流的能力。而教師在課堂上只作為教學的宏觀把控者，負責提出富有挑戰(zhàn)而又不脫離實際的問題，作為各小組的協助者和傾聽者，幫助各小組之間協調解決不了的問題，這樣也進一步拉近了教師和學生的距離，同樣在課程結束前，任課教師也要對自己的教學總結反思，形成反饋和評價，同時同一備課組的教師之間也要互相評價，以期能取得更好的實踐教學目標。PBL教學模式如圖2所示。

圖2 PBL教學模式

（三）PBL教學法國內外成果

20世紀60年代，伍茲和巴斯羅在醫(yī)學課程方面首次應用PBL教學法。30年后，美國的斯坦福大學將PBL教學法引入到教育管理者專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)中，后被美國大學教育管理委員會稱之為“最為恰當的學校管理者養(yǎng)成模式”；20世紀80年代英國引入PBL教學法并成立了PBL興趣專業(yè)組，至今全英的大部分高等教育護理專業(yè)中都已實施不同形式的PBL教學；日本從1990年在東京女子醫(yī)科大學開設實施PBL教學，目前PBL教學已深入本科、碩士不同層次和領域。荷蘭的PBL教學強調領域知識的綜合學習和應用。我國最早在1986年將“基于問題的學習”引入教學，到了20世紀90年代，我國的部分醫(yī)科大學將PBL教學法逐漸引入到基礎課、臨床課和實驗課中，并獲得較好的效果。近幾年，在計算機、法律和化學等高等教育學科中也開始重視應用PBL教學法。到目前為止，對PBL教學法的研究重心已經轉移到基礎教育中，可以看出該教學法在我國越來越受重視。

三、高中信息技術簡述

高中信息技術作為學業(yè)水平測試考核的一個重要部分，若考試不合格將不能填報高考普通類志愿，但是由于每年的高過關率，導致高中信息技術出現了以下幾個問題。

第一，校領導不重視，高中信息技術教師被邊緣化。

第二，信息技術教師因循守舊，教學方式仍是傳統的教師講學生練，學生缺乏充裕的實踐經歷；

第三，教學內容落后，嚴重脫離實際生活和時代需求，完全激發(fā)不了學生的學習熱情。

第四，教學評價方式單一，僅注重學生任務的完成情況。

鑒于以上問題的存在，積極轉變教師教學方式、教學觀念，調動學生學習的積極性迫在眉睫。

四、構建基于PBL教學法的翻轉課堂——以建立主題網站為例

（一）基于PBL教學法的翻轉課堂在建立主題網站教學中的實踐模式

該教學模式是在結合PBL與翻轉課堂的特點的基礎上構建的實踐框架。在課前微課資源中，教師以PBL教學法為指導原則，以提問的形式讓學生置身一個真實的情境同時引出本節(jié)課內容，學生通過對問題的思考分析以及反復觀看教師的視頻微課學習知識點，并在觀看后完成課前練習，同時記錄完成任務時遇到的問題，可以通過各種網絡平臺提交給教師或者與其他組內同學交流討論。課上各小組之間對成員課前任務完成情況進行分析，根據實際情況調整組內分工，共享課前收集到的資源。教師僅提供個別輔導，協調各小組之間由于分工產生的分歧，課后教師根據學生課上狀態(tài)不斷優(yōu)化教學，組內教師之間進行互相評價，學生對自己本節(jié)課的掌握情況進行反思，學生之間也互相評價。最后形成本節(jié)課的一個整體評價。實踐模式如圖3所示。

圖3 基于PBL教學法的翻轉課堂實踐模式

（二）課程背景

《建立主題網站》是網絡技術應用中第四章的內容，課程目標是讓學生結合生活和學習實際，學會對主題網站進行合理的規(guī)劃，體驗欄目設置和版面設計在整個網站建設中的重要性。強調培養(yǎng)學生小組合作能力、動手實踐能力以及創(chuàng)新能力。本節(jié)課的教學對象是高二年級的學生，他們具備基礎的計算機處理的能力，會制作一些簡單的網頁。但是按照傳統教育模式上課，本節(jié)課基礎知識較多，上課時間有限，基本上大半節(jié)課都是教師在講解知識點，學生操作時間較少，導致大部分學生在下課前無法完成作業(yè)，提交的網頁作品質量也不高，學生學習網站制作的興趣也大大降低?；赑BL教學法的翻轉課堂模式可以大大解決這些問題。該模式利用制作自己的主題網站這一現實問題激發(fā)學生的學習熱情，在課前通過讓學生觀看微課掌握主題網站的基礎知識，這樣在課上學生就有足夠的時間通過交流討論完成自己的網站。

1.教學設計

現按照課前知識初識，課上知識內化和課后知識升華開展教學案例，表1所示為具體的教學設計過程。

表1 教學設計過程

2.教學評價與反饋

跟傳統教學模式相比，學生在課堂上表現出極大的興趣和熱情，積極探討，小組合作默契。通過課前的微課學習，學生能夠根據自身情況反復學習基礎知識直至牢固掌握，在課上可以根據學前遇到的疑難問題，個別提問。教師在課上提供個別化指導、內化知識以及協調小組之間產生的問題。極大增強了學生自主學習的欲望，提高了教學的效率，學生的學習熱情高漲，使教師也更加有動力，在教學上更有成就感，提高了信息技術教師在學生心目中的地位。可見PBL教學法在高中信息技術翻轉課堂中的教學效果良好。

五、結束語

在信息技術支持下的基于PBL的翻轉課堂模式，是對傳統技術課程“演示-練習”型教學模式的創(chuàng)新應用。雖然《建立主題網站》本節(jié)課程取得較好的教學反饋，但是該教學模式深入教學實踐是一個長期的過程，需要教師的不斷嘗試和探索。在今后的教學中，我們將進一步開展教學實踐的探索，旨在能探索出一條適合信息技術課程的翻轉課堂教學模式，激發(fā)學生學習信息技術的興趣，提高學生的信息化素養(yǎng)。

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