高月勤，胡昌送，劉 婷

（廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510800）

質(zhì)量?jī)?nèi)涵發(fā)展時(shí)期，學(xué)生評(píng)教作為提高教師教學(xué)質(zhì)量的基本和重要途徑，是提高教師教學(xué)質(zhì)量的有效手段，而科學(xué)合理的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)是保證評(píng)教結(jié)果質(zhì)量的關(guān)鍵。但隨著實(shí)踐的深入，作為保障學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的學(xué)生評(píng)教制度不斷遭到其直接利益相關(guān)者的抨擊，學(xué)生評(píng)教制度在現(xiàn)實(shí)中總遭遇“走形式”貶斥，其根本原因在于學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系設(shè)計(jì)不合理，尤其是指標(biāo)內(nèi)容。那么，如何從學(xué)生角度科學(xué)合理地設(shè)計(jì)評(píng)教指標(biāo)內(nèi)容也就成為本研究的重點(diǎn)，理實(shí)結(jié)合，以期增強(qiáng)指標(biāo)科學(xué)性。

一、高職院校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計(jì)現(xiàn)狀分析

整體來說，高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)共性多余個(gè)性、統(tǒng)一性大于多樣性，主要集中在對(duì)教師自身素質(zhì)和教師在課堂教學(xué)中行為表現(xiàn)方式及學(xué)生對(duì)教師教學(xué)反饋評(píng)價(jià)，主要包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)效果等方面以此來設(shè)置二級(jí)指標(biāo)及觀測(cè)點(diǎn)，內(nèi)容實(shí)質(zhì)大同小異。尤其是我國(guó)高職院校開展教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作時(shí)間較短，相關(guān)研究相對(duì)缺乏，一定程度上有借鑒或照搬普通本科院校相關(guān)成果之嫌。本研究依托所在院校，試圖以小見大、小題大做、小題精做，以此管窺高職學(xué)生評(píng)教現(xiàn)狀，深剖問題背后深層原因，推進(jìn)后續(xù)深化研究。

（一）課堂紀(jì)律與學(xué)生評(píng)教總分平均值回歸性分析

我國(guó)多數(shù)高校建立了自己的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系，但共性大于個(gè)性，集中在對(duì)教師自身素質(zhì)和教師在課堂教學(xué)中的行為表現(xiàn)方式及學(xué)生對(duì)教師教學(xué)反饋的評(píng)價(jià)，亦即從條件輸入——過程生成——結(jié)果輸出三個(gè)維度來解讀教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵。課堂紀(jì)律作為教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的前提性輸入條件，又蘊(yùn)含著教師專業(yè)教學(xué)素質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)之義，實(shí)屬最能反映教學(xué)態(tài)度指標(biāo)之本意，映射著學(xué)生評(píng)教指導(dǎo)思想或教學(xué)理念的科學(xué)定位與否，同時(shí)也是教師能否誠(chéng)心誠(chéng)意歸位學(xué)生評(píng)教活動(dòng)的最大爭(zhēng)議點(diǎn)。從總體趨勢(shì)上看，十三項(xiàng)指標(biāo)學(xué)生評(píng)教總分呈逐年增長(zhǎng)趨勢(shì)，一定程度說明學(xué)生評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)不斷趨于科學(xué)合理化，但從橫向指標(biāo)結(jié)構(gòu)信效度來看，有些指標(biāo)設(shè)計(jì)有“形式”窠臼之疑。課堂紀(jì)律指標(biāo)得分呈縱向遞增趨勢(shì)。如圖1所示，可知課堂紀(jì)律和學(xué)生評(píng)價(jià)總分平均值呈線性關(guān)系。

圖1 2015-2017學(xué)年課堂紀(jì)律與學(xué)生評(píng)價(jià)總分線性回歸分析

（二）綜合評(píng)價(jià)后15%教師十三項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)集中離散度分析

集中離散度主要反映指標(biāo)的穩(wěn)定性、正態(tài)及趨勢(shì)性，本研究著重選取綜合評(píng)價(jià)后15%教師十三項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)典型分析，從指標(biāo)數(shù)據(jù)離散角度分析內(nèi)容設(shè)計(jì)的科學(xué)合理性，明確后進(jìn)教師不足，修正完善。根據(jù)2015和2016年學(xué)生評(píng)教原始數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析綜合評(píng)價(jià)后15%教師十三項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：整體來看，兩年以來，全校綜合評(píng)價(jià)后15%教師十三項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)幾乎呈穩(wěn)定不變態(tài)勢(shì)，2015和2016年均呈相同發(fā)展趨勢(shì)和結(jié)構(gòu)樣態(tài)，今后教學(xué)工作得引起高度重視，加強(qiáng)對(duì)這些教師的督促和引導(dǎo)，極力增強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果反饋?zhàn)饔玫膽?yīng)用范圍與功能拓展。但從指標(biāo)結(jié)構(gòu)內(nèi)部分布狀態(tài)及趨勢(shì)來看，離散程度較高，不勻稱，整體趨勢(shì)向下，很大程度說明學(xué)生評(píng)教指標(biāo)內(nèi)容較難深刻反映教師教學(xué)質(zhì)量豐富內(nèi)涵，結(jié)果運(yùn)用不佳。

圖2 2015和2016年綜合評(píng)價(jià)后15%教師十三項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)對(duì)比分析

（三）綜合評(píng)價(jià)后15%教師的十三項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)區(qū)分度分析

通過對(duì)十三項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化處理，分別以1、0.5、0為雷達(dá)圖同心圓（或多邊形）最大、平均和最小半徑，以13項(xiàng)指標(biāo)N等分圓周，構(gòu)成13個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)。數(shù)據(jù)經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化處理后，所有評(píng)價(jià)指標(biāo)都被規(guī)范到0和1之間，可直觀對(duì)比分析。從圖2和3可看出，2016學(xué)年綜合評(píng)價(jià)后15%教師學(xué)生評(píng)教十三項(xiàng)指標(biāo)表現(xiàn)整體優(yōu)于2015學(xué)年，外凸形勢(shì)增強(qiáng)，說明整體有所改進(jìn)，各項(xiàng)指標(biāo)區(qū)分度較好。但其中學(xué)習(xí)效果、自我成長(zhǎng)、教學(xué)氛圍、溝通交流等指標(biāo)明顯內(nèi)凹或接近0.5界線，使其呈現(xiàn)收縮態(tài)勢(shì)，表現(xiàn)較差。但一分為二來看，這些指標(biāo)恰恰是立足學(xué)生自身感受和體驗(yàn)所做出的價(jià)值判斷，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)情景原生過程，最能反映教師教學(xué)質(zhì)量水平，也是區(qū)分度較高的行為表征，值得今后教學(xué)引起重視。

表1 2015-2017學(xué)年全校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)十三項(xiàng)指標(biāo)學(xué)生評(píng)教平均值統(tǒng)計(jì)

圖3 2015年綜合評(píng)價(jià)后15%教師的十三項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)區(qū)分度比較

圖4 2016年綜合評(píng)價(jià)后15%教師的十三項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)區(qū)分度比較

二、高職院校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計(jì)問題歸因

（一）學(xué)生評(píng)教制度定位邏輯偏頗：評(píng)價(jià)指導(dǎo)思想與目標(biāo)共識(shí)偏離

學(xué)生評(píng)教制度作為高校內(nèi)部微觀教學(xué)治理活動(dòng)，學(xué)生評(píng)教制度行政管理邏輯氣息濃厚、評(píng)教主體合作意愿低落、評(píng)價(jià)目標(biāo)共識(shí)散滯等導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教效果不佳。事實(shí)上，在懸置評(píng)價(jià)指標(biāo)體系本身科學(xué)性、評(píng)價(jià)過程本身公平性與否及評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用合理性與否前提下，學(xué)生評(píng)教承載著學(xué)校指導(dǎo)思想和教育理念，基于利益相關(guān)者根本目的差異、行為可能沖突和著眼于教師教學(xué)水平提升這一過程性目標(biāo)，在此問題上，顯然存在思想意識(shí)根本差異，習(xí)慣性防衛(wèi)認(rèn)知障礙、前提元生性問題模糊拉大學(xué)校組織目標(biāo)與個(gè)體目標(biāo)、直接目的與根本目的、多元主體利益訴求等區(qū)隔。循前所述，通過課堂紀(jì)律與學(xué)生評(píng)教總分線性回歸分析，很大程度可以反駁教師對(duì)這一指標(biāo)的質(zhì)疑、指責(zé)和不懈，強(qiáng)化師生這一教學(xué)關(guān)系存在，制度定位糾偏，優(yōu)化評(píng)教主體合作意愿、評(píng)教共同目標(biāo)、評(píng)教信息溝通合作系統(tǒng)要素。

（二）學(xué)生評(píng)教過程質(zhì)量生成低效：指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計(jì)欠科學(xué)和合理性

高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計(jì)并沒形成普適性或規(guī)律性標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)豐富內(nèi)涵的深刻理解和實(shí)踐佐證，評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容自成一家，自圓其說。從表1可知，現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系多從教學(xué)要素維度進(jìn)行設(shè)計(jì)，進(jìn)而細(xì)化出二級(jí)指標(biāo)或參照點(diǎn)，聚焦于教師教學(xué)表現(xiàn)和教學(xué)行為的考量。指標(biāo)內(nèi)容的選擇傾向教師獎(jiǎng)懲目標(biāo)管理，一定程度上忽略了學(xué)生評(píng)教角色定位與功能作用，矮化了學(xué)生評(píng)教主體地位和本體價(jià)值意蘊(yùn)；部分指標(biāo)內(nèi)容脫離學(xué)生能夠回答的范疇，多數(shù)是從教師教學(xué)行為及表現(xiàn)出發(fā)設(shè)計(jì)問題；指標(biāo)內(nèi)容結(jié)構(gòu)序化程度較弱，內(nèi)容之間區(qū)分度、離散度、信效度有待強(qiáng)化；語言表達(dá)模糊不清，一定程度忽略學(xué)生知識(shí)水平、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)以及利益需求；提問偏差，問題多指向優(yōu)質(zhì)教學(xué)實(shí)踐，信效度失真。

（三）學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)結(jié)果應(yīng)用矮化：評(píng)教數(shù)據(jù)閑置和反饋力度不強(qiáng)

學(xué)生評(píng)教結(jié)果應(yīng)用的科學(xué)合理與否直接關(guān)涉教學(xué)評(píng)價(jià)過程作用的發(fā)揮和根本目的的促成，但目前，多數(shù)高?；诓粚?duì)等的目標(biāo)理念分離訴求，評(píng)價(jià)過程行政化色彩渲染濃厚，直接加速學(xué)生評(píng)教結(jié)果應(yīng)用的強(qiáng)制性和功利性。學(xué)生評(píng)教不僅是一種教學(xué)反饋機(jī)制，也不應(yīng)該僅是一種教學(xué)管理機(jī)制，而應(yīng)成為師生共同成長(zhǎng)、進(jìn)步的互動(dòng)交流平臺(tái)，是利益相關(guān)者價(jià)值訴求達(dá)成的目標(biāo)共同體。反思自問，為什么當(dāng)前好多高校學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)結(jié)果或者閑置或者強(qiáng)制性、功利性應(yīng)用，其根本原因在于學(xué)生評(píng)教制度定位邏輯的偏頗以及利益相關(guān)者訴求隔閡作祟。評(píng)教數(shù)據(jù)結(jié)果信息不透明、反饋力度不強(qiáng)，呈現(xiàn)給教師的只是冷冰冰的數(shù)據(jù)排名以及強(qiáng)烈的自尊心和向上性的委屈。教師投入教學(xué)不僅需要制度上的引導(dǎo)，更需要教師對(duì)自我身份——“何以為教師”的反思性升華，需要教師的自我建設(shè)和救贖。

三、對(duì)策或建議

（一）轉(zhuǎn)變學(xué)生評(píng)教理念和思想是根本

當(dāng)前高校學(xué)生評(píng)教為什么會(huì)出現(xiàn)比較嚴(yán)重的行為偏差和信息失真，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教結(jié)果不能真實(shí)反映教師教學(xué)水平和質(zhì)量，飽受師生質(zhì)疑？為什么教師對(duì)學(xué)生評(píng)教一臉茫然、被動(dòng)和質(zhì)疑？為什么學(xué)生在評(píng)教過程中會(huì)有“犧牲品”偏激想法？等等系列問題值得深問，根本原因可能在于學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)及運(yùn)作過程與學(xué)生評(píng)教制度的本質(zhì)或根本目的，即學(xué)生評(píng)教理念和思想發(fā)生沖突。因此，轉(zhuǎn)變學(xué)生評(píng)教思想理念和根本目的是根本，方能回歸學(xué)生評(píng)教教學(xué)關(guān)系存在，教師才能誠(chéng)心誠(chéng)意歸位學(xué)生評(píng)教活動(dòng)，學(xué)生才會(huì)出于內(nèi)在需求認(rèn)真評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量，管理者才是真正將學(xué)校辦學(xué)指導(dǎo)思想和特色貫之有效的舉措。遵循教學(xué)質(zhì)量保障邏輯，基于多元利益相關(guān)者需求進(jìn)行教學(xué)交流的管理平臺(tái)和長(zhǎng)效機(jī)制的建設(shè)。

（二）優(yōu)化學(xué)生評(píng)教指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計(jì)是關(guān)鍵

通過文獻(xiàn)梳理及學(xué)生評(píng)教指標(biāo)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，沿襲傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)下的指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計(jì)無法真正觸及教學(xué)過程中師生共同建構(gòu)知識(shí)教學(xué)過程本身，學(xué)生評(píng)教結(jié)果可信度不高，難以反映教學(xué)真實(shí)水平（如圖2、3、4），反而學(xué)生評(píng)教成績(jī)與非教學(xué)因素緊密相關(guān)；學(xué)生評(píng)教結(jié)果區(qū)分度不高，存在分?jǐn)?shù)雷同和等級(jí)膨脹等雙重失真問題，學(xué)生評(píng)教的形式意義大于實(shí)質(zhì)成果等系列衍生問題。評(píng)價(jià)內(nèi)容的選擇突出學(xué)生主體地位和特點(diǎn)規(guī)律，針對(duì)學(xué)生評(píng)教主體角色定位與能力轉(zhuǎn)換，選擇有一定寬度、深度和區(qū)分度的內(nèi)容，立足學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)域，客觀真實(shí)表達(dá)內(nèi)在需求；指標(biāo)內(nèi)容結(jié)構(gòu)要序化，考慮指標(biāo)內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)度、區(qū)分度及離散度，保證指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計(jì)的整體性、序列性和有效性；內(nèi)容表達(dá)、口吻方式要考量學(xué)生認(rèn)知理解程度及人稱角色轉(zhuǎn)變，避免抽象、模糊；問題指向要明確，規(guī)避脫離學(xué)生評(píng)教能力范疇，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果與教師教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度合并作為考量點(diǎn)。

（三）強(qiáng)化學(xué)生評(píng)教結(jié)果反饋和應(yīng)用是保障

構(gòu)建多元、互補(bǔ)的學(xué)生評(píng)教結(jié)果反饋和應(yīng)用機(jī)制是促進(jìn)教師教學(xué)反思和行為改進(jìn)的保障。首先，要公開、透明學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)結(jié)果信息，以保教師心中有數(shù)，學(xué)生心中有尺；其次，有針對(duì)性地反饋教師教學(xué)不足，指導(dǎo)教師改進(jìn)，切莫只呈現(xiàn)冰冷的數(shù)據(jù)結(jié)果，規(guī)避教師尤其是后進(jìn)教師隨意、淡漠的消極態(tài)度衍生，形成階段性、長(zhǎng)期性螺旋進(jìn)步機(jī)制；再者，強(qiáng)化學(xué)生評(píng)教結(jié)果的應(yīng)用范圍和程度，規(guī)避評(píng)教結(jié)果應(yīng)用的強(qiáng)制性、功利性和單一性，將外在管理工具價(jià)值取向無聲勝有聲滲之于學(xué)生評(píng)教本質(zhì)之義中，促進(jìn)教師教學(xué)反思和成長(zhǎng)，不斷由“他省”向“自省”轉(zhuǎn)變和超越，實(shí)現(xiàn)教學(xué)自我建設(shè)的救贖和升華；最后構(gòu)建從學(xué)生評(píng)教過程、結(jié)果、反饋到改進(jìn)的長(zhǎng)效發(fā)展機(jī)制，如何將學(xué)生有效評(píng)價(jià)與教師診斷改進(jìn)深度無縫結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)成長(zhǎng)、學(xué)生利益滿足以及學(xué)校組織管理目標(biāo)的過程同步跟進(jìn)。

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