楊春耘

（川北醫(yī)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)言文化系，四川 南充 637000）

杰克·克羅夫特·理查德（Jack Croft Richards）曾經(jīng)在他的Language Teaching in Context一書(shū)中提出，在語(yǔ)言教學(xué)中不應(yīng)該把注意力全部放在“結(jié)果”上面，而應(yīng)當(dāng)注重語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“過(guò)程”，應(yīng)研究人們是通過(guò)怎么樣的學(xué)習(xí)過(guò)程而獲取語(yǔ)言技能與應(yīng)用技能的[1]4。因此，教師應(yīng)該注重教學(xué)過(guò)程，在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中不斷地反思，從而實(shí)現(xiàn)教育智慧的生成。外語(yǔ)教育學(xué)科的發(fā)展，除了我們一直以來(lái)注重和強(qiáng)調(diào)的量化研究外，還需要開(kāi)展一些著眼于實(shí)踐、微觀、深入的質(zhì)性研究[2]。這樣的質(zhì)性研究可以通過(guò)教學(xué)觀察、寫(xiě)教學(xué)日記、做問(wèn)卷調(diào)查與座談等研究方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。本文所涉及的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中修辭格審美介入便是教師教學(xué)過(guò)程中通過(guò)教學(xué)觀察、詢問(wèn)、診斷和評(píng)價(jià)所做的一次“互動(dòng)性決策”的質(zhì)性研究。

一、教師決策

“教師作為決策者”是比杰斯泰德（A.Bjerstedt）于1969年最早提出的。他認(rèn)為教師每天的大部分工作就是在經(jīng)常性的師生互動(dòng)中承擔(dān)決策者的角色，而決策的低能或失敗會(huì)影響教學(xué)的協(xié)調(diào)和有效，對(duì)教學(xué)都會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的效果。謝弗爾森（R.J.Shavelson）指出，教師的基本教學(xué)技巧是決策，優(yōu)秀教師和一般教師的區(qū)別不在于提問(wèn)和講述的能力，而在于知道何時(shí)去提出與解決一個(gè)問(wèn)題的決策能力。20世紀(jì)90年代，教師教學(xué)決策研究已成為教學(xué)研究的最重要領(lǐng)域之一[3]。教師認(rèn)知研究把教師教學(xué)（包括外語(yǔ)教學(xué)）看作一個(gè)決策過(guò)程[4]。教師是這個(gè)過(guò)程的決策者，教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、學(xué)生情況反思等都要求教師在課前、課中、課后作出理性決策。傅海倫等指出，教學(xué)決策是個(gè)完整的系統(tǒng)，多個(gè)教學(xué)決策之間互相影響、周期循環(huán)，是繼承與超越的關(guān)系[5]。

對(duì)于教育者而言，其中心任務(wù)就是制定決策，因而決策能力被看做是基本的教育能力和經(jīng)驗(yàn)智慧。Jack C.Richards和Charles Lockhart在《第二語(yǔ)言課堂的反思性教學(xué)》中把教師決策分為3種：計(jì)劃性決策、互動(dòng)性決策和評(píng)估性決策。教師在課前教學(xué)計(jì)劃中所涉及的個(gè)人決策叫計(jì)劃性決策；教師課堂上遇見(jiàn)非預(yù)測(cè)性情況時(shí)所做的決策叫做互動(dòng)性決策；教師課后對(duì)諸如教學(xué)是否成功、教授是否符合學(xué)生需求、學(xué)生課堂參與情況等問(wèn)題進(jìn)行反思后所做的決策叫評(píng)估性決策[1]78。楊鑫、尹弘飚認(rèn)為，當(dāng)教師作出教學(xué)決策時(shí)，絕不僅僅是采取一個(gè)行動(dòng)或者按照某種特定方式去行動(dòng)那么簡(jiǎn)單。教學(xué)決策的過(guò)程應(yīng)該是理性的，這意味著教師要考慮不同的決定，并采用一定的標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)遴選可供挑選的行動(dòng)[6]。張定強(qiáng)認(rèn)為，教學(xué)決策能力是教師教學(xué)智慧的集中表現(xiàn)，是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。在日常的教學(xué)活動(dòng)中，無(wú)論是教學(xué)準(zhǔn)備階段、教學(xué)實(shí)施階段還是教學(xué)反思階段，教師所作出的這些教學(xué)決策直接或間接地影響著教學(xué)流程，建構(gòu)著課堂教學(xué)生態(tài)，決定著教學(xué)質(zhì)量。教師的教學(xué)決策能力，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響尤為重要[7]。

二、教師決策中的互動(dòng)性決策

隨著建構(gòu)主義和情景認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)，人們開(kāi)始關(guān)注課堂教學(xué)中的不確定性和偶然性，并意識(shí)到教學(xué)是一種充滿互動(dòng)與對(duì)話的復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng)。作為這一復(fù)雜活動(dòng)的主導(dǎo)者，教師時(shí)刻面臨著多變而復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐情境。要解決教學(xué)過(guò)程中遇到的各類(lèi)“意外”，教師必須具備出色的決策能力。因?yàn)榛?dòng)性決策是教師在課堂教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)、相互作用時(shí)的決策，所以與其他兩種決策相比，具有即時(shí)性和經(jīng)驗(yàn)性的特點(diǎn)，它既包含執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的決策，也包含不執(zhí)行計(jì)劃而面臨應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的決策。由于互動(dòng)性決策與課堂的實(shí)際“情境”相關(guān)，因此它是決定課堂教學(xué)效果好壞的關(guān)鍵因素，顯示出其獨(dú)特而重要的實(shí)踐意義，成為考察教師教育智慧與教學(xué)機(jī)智的重要指標(biāo)[8]。

較早對(duì)教師互動(dòng)性教學(xué)決策進(jìn)行研究的是克拉克和喬伊斯（Clark&Joyce，1975）、馬克思和彼得森（Marx&Peterson，1975），其中大部分研究者都將互動(dòng)決策定義為教師有意識(shí)、審慎的選擇行為。已有研究的共同之處是：在教師對(duì)他們互動(dòng)思考的報(bào)告中，較少關(guān)注教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)注較多的是教學(xué)過(guò)程，包括教學(xué)步驟和教學(xué)策略，關(guān)注最多的是學(xué)生[3]。目前關(guān)于教學(xué)決策研究成果大多引入的是國(guó)外結(jié)論，這些能否真正適用于我國(guó)教師教學(xué)決策過(guò)程與實(shí)踐仍需檢驗(yàn)。目前我國(guó)對(duì)于教學(xué)決策理論的研究與實(shí)踐還很不完善，一線教師對(duì)教學(xué)決策的了解與認(rèn)識(shí)并不充分，決策付諸于實(shí)踐的流程、步驟及注意事項(xiàng)也還需要一定時(shí)間的學(xué)習(xí)與嘗試。這就要求學(xué)者在進(jìn)行教學(xué)決策理論研究的同時(shí)，開(kāi)展教學(xué)決策的有關(guān)教育實(shí)驗(yàn)，積極探索教學(xué)決策理論的實(shí)踐成效，并且要對(duì)教師教學(xué)決策實(shí)踐中出現(xiàn)的典型問(wèn)題、錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)給予指導(dǎo)與總結(jié)[5]。下面以《21世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)》第三冊(cè)第六單元的課文Every23Minutes為例，探究大學(xué)英語(yǔ)教師怎樣在教學(xué)互動(dòng)中對(duì)未曾預(yù)料的情境作出及時(shí)的、創(chuàng)造性的決策與處理的教學(xué)過(guò)程，并開(kāi)展教師“互動(dòng)性決策”的實(shí)踐研究。

三、大學(xué)英語(yǔ)課堂“互動(dòng)性決策”的實(shí)踐研究

（一）研究的對(duì)象、方法和目的

本次的研究對(duì)象包括一位有28年教齡的大學(xué)英語(yǔ)教師，60名臨床醫(yī)學(xué)本科二年級(jí)的學(xué)生和課堂互動(dòng)性決策的教學(xué)過(guò)程。研究方法以質(zhì)性研究為主。因?yàn)榛?dòng)性決策通常是在教學(xué)常規(guī)被打破時(shí)作出的，因此對(duì)于互動(dòng)性決策的課堂實(shí)踐研究往往是通過(guò)觀察和課后回憶的質(zhì)性的敘事研究。被觀察和回憶的實(shí)踐時(shí)間為2個(gè)學(xué)時(shí)，目的是通過(guò)課堂互動(dòng)性決策所采用的教學(xué)內(nèi)容和方法去證明：教師合理地利用互動(dòng)性決策是有利于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的；大學(xué)英語(yǔ)教材內(nèi)容在課堂上增加修辭格審美的內(nèi)容是必須和有效的。

（二）情景再現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)互動(dòng)性決策過(guò)程

《21世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)》第三冊(cè)第六單元的課文Every 23 Minutes的原教學(xué)計(jì)劃為4學(xué)時(shí)，課程內(nèi)容除了重點(diǎn)詞匯、短語(yǔ)、難句、篇章結(jié)構(gòu)、閱讀理解教學(xué)外，修辭格只要求講授重復(fù)格，因?yàn)榇罅康闹貜?fù)是本課的顯著特點(diǎn)。但是，在第一節(jié)課講解課文的過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)課文所涉及的其他修辭格學(xué)生基本不了解，影響到了學(xué)生對(duì)于課文內(nèi)容的理解。于是，在第一節(jié)課間，教師做了一個(gè)很簡(jiǎn)短的關(guān)于修辭格的問(wèn)卷調(diào)查。統(tǒng)計(jì)結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 修辭格的問(wèn)卷調(diào)查

這個(gè)隨堂進(jìn)行的問(wèn)卷只有第一題是選擇題，第二、第三題都是開(kāi)放性的問(wèn)題。第三題的答案同學(xué)都列出了教師剛剛講完的重復(fù)，另有兩名同學(xué)寫(xiě)了排比?？偣?0名同學(xué)，這個(gè)結(jié)果還是讓人有些吃驚。從第一題的選擇可以看出雖然有37人不同程度地學(xué)過(guò)修辭格，但是，他們并不確定自己學(xué)過(guò)哪些，或者是記不起來(lái)了。在此情況下，教師做出決策靈活處理，根據(jù)課文內(nèi)容增講修辭格的內(nèi)容。

第二節(jié)上課的時(shí)候，教師問(wèn)剛剛講過(guò)的修辭格“重復(fù)”在文中有什么作用時(shí)，只有一些同學(xué)回答其作用是“強(qiáng)調(diào)”。教師又問(wèn)：“還有其他作用嗎？比如，從審美的視角，你們覺(jué)得此文美不美？”同學(xué)們很茫然地看著老師，并作出思考狀。同學(xué)們之所以茫然，可能不知道從怎樣的角度去欣賞這樣一篇反復(fù)強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)的文章的美，說(shuō)明了他們比較缺乏修辭和審美這方面的相關(guān)知識(shí)。教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋，決定改變?cè)ń虒W(xué)計(jì)劃，除了增講修辭格外，并從審美的角度欣賞這篇有著鮮明寫(xiě)作手法的美文，讓學(xué)生明白作者怎樣運(yùn)用重復(fù)和平行使文章讀起來(lái)規(guī)整、恢弘而有節(jié)奏感，以及作者又是通過(guò)怎樣巧妙地運(yùn)用設(shè)問(wèn)、省略和短句使得文章結(jié)構(gòu)有了靈動(dòng)起伏，語(yǔ)言的音韻不失活潑。教師在審美介入上，基本上采取“引導(dǎo)”結(jié)合“灌輸”的方式進(jìn)行。

（三）互動(dòng)性決策后的教學(xué)實(shí)錄：修辭格審美介入

教師互動(dòng)決策后的每一個(gè)修辭格講授控制在3分鐘之內(nèi)，學(xué)生在課文里尋找相關(guān)修辭格的運(yùn)用實(shí)例控制在3分鐘左右，教師通過(guò)課堂互動(dòng)抽查學(xué)生尋找的課文實(shí)例，了解他們是否真正理解了修辭格，時(shí)間2分鐘左右，教師引導(dǎo)下的審美解讀3～5分鐘。以下是課堂實(shí)錄的兩個(gè)片段：

片段1。

教師重新闡釋了“重復(fù)”的修辭概念。學(xué)生很快在書(shū)中找到了相應(yīng)的運(yùn)用。學(xué)生找出“Every 23 min?utes,who dies？”[9]分別在16、18、20、22自然段重復(fù)出現(xiàn)4次?！癊very 23 minutes.”在24、27、30、33、37自然段出現(xiàn)，一共重復(fù)5次。

教師解讀：如何來(lái)欣賞呢？我們知道重復(fù)（repetition，也叫反復(fù)）基本是通過(guò)連續(xù)或間隔地反復(fù)使用同一單詞、短語(yǔ)或句子，以增強(qiáng)語(yǔ)氣和語(yǔ)勢(shì)，強(qiáng)調(diào)表述的觀點(diǎn)，抒發(fā)強(qiáng)烈的情感，闡明深刻的道理[10]。作為一種修辭手段，“反復(fù)”以間隔的形式出現(xiàn)，不僅可以表現(xiàn)逐漸加強(qiáng)的情感，還可以給人一種逐步加深的感染力[11]。課文中運(yùn)用間隔反復(fù)的“Every 23 Minutes”里，單詞Every中第一個(gè)音節(jié)[e]的發(fā)音剛好是被強(qiáng)調(diào)的重音，是節(jié)奏里的那個(gè)最強(qiáng)節(jié)拍，像最重的那個(gè)鼓點(diǎn)，使得“Every 23 Minutes”，每一次簡(jiǎn)短有力的重復(fù)都如哀弦急管，節(jié)奏一次比一次緊，扣人心弦。這也符合我國(guó)著名美學(xué)家朱光潛先生對(duì)于為什么要用重復(fù)的解讀：“因?yàn)榍楦性峭鶑?fù)低回，纏綿不盡的”“在意義上確是重復(fù)而在情感上則不重復(fù)”“貴有一唱三嘆之音，使情溢于辭”[12]。所以，巧妙地使用“重復(fù)”可以增強(qiáng)渲染力和說(shuō)服力，使讀者能強(qiáng)烈地感受到23分鐘的車(chē)禍所帶來(lái)的情感撕裂。而且，重復(fù)在朗誦的處理上因其本身的修辭結(jié)構(gòu)與聲音節(jié)奏會(huì)出現(xiàn)一次次的美感高潮，使朗誦者和聽(tīng)者都享有“悅耳”之美，使作者所要表達(dá)的審美意圖通過(guò)語(yǔ)言的聲音和節(jié)奏的美感走進(jìn)讀者的內(nèi)心世界，進(jìn)而達(dá)到“悅心悅意”[13]之美。而此處的“悅心悅意”便是審美對(duì)象與審美主體達(dá)到的高度和諧一致。

片段2。

教師：本文作者寫(xiě)作技法嫻熟，多種修辭格交替使用，其中比較突出的還有短句和省略。那什么是省略呢？

有學(xué)生答：省略就是句子中省去相同的部分，避免重復(fù)。

教師：對(duì)。省略（ellipsis）就是把句子的某一個(gè)或兩個(gè)句子成分省掉。修辭中運(yùn)用省略手法，可以避免語(yǔ)言文字的冗長(zhǎng)和不必要的重復(fù)，使語(yǔ)言簡(jiǎn)潔明快。句中被省略的部分可以從上下文或說(shuō)話的場(chǎng)合中判斷出來(lái)[14]。Linda Welter（作者）在運(yùn)用省略的時(shí)候遠(yuǎn)非如此，她對(duì)省略的運(yùn)用得心應(yīng)手到了翻云覆雨的地步，就像中國(guó)畫(huà)中的留白，都負(fù)載著無(wú)限的深意。課文里有哪些地方用了省略？

學(xué)生們很快找出了3、4段：3“A wedding.”（一場(chǎng)婚禮。）；4“Followed by a funeral.”（緊接著一場(chǎng)葬禮。）[9]140

教師解讀：預(yù)習(xí)過(guò)的同學(xué)應(yīng)該知道，一個(gè)醉酒的女司機(jī)剛從一場(chǎng)熱鬧的婚禮離開(kāi)，返回途中出了車(chē)禍，哀傷的葬禮接踵而至。此處，作者只用幾個(gè)詞突出信息重點(diǎn)，簡(jiǎn)化表達(dá)程序，仿佛電影里的蒙太奇，喜慶美好的婚禮與肅穆陰沉的葬禮形成強(qiáng)烈對(duì)比。這句話如果是一個(gè)完整的句子會(huì)怎么樣呢？（教師說(shuō)話間把兩個(gè)省略句連成一句寫(xiě)在黑板上。）會(huì)因?yàn)槠戒佒笔龆鴾p弱表達(dá)強(qiáng)度。而“A wedding”（一場(chǎng)婚禮）做一個(gè)句子，一個(gè)段落，起到了特別明顯的強(qiáng)調(diào)作用，引人遐想婚禮的美好場(chǎng)面，也關(guān)心“后事如何”。緊接著下一段是“Followed by a funeral”這段省去了主語(yǔ)，讀者會(huì)把注意力放到“a funeral”（一個(gè)葬禮）上，腦子里出現(xiàn)葬禮悲傷肅穆的場(chǎng)面。“一場(chǎng)婚禮”和“緊接著一場(chǎng)葬禮”的鮮明對(duì)比因?yàn)槭÷远睋羧诵摹?/p>

（四）教師的課后反思和自評(píng)

由于沒(méi)有按照原計(jì)劃授課，課后教師對(duì)自己的這次互動(dòng)性決策以及所產(chǎn)生的課堂教學(xué)結(jié)果按照J(rèn)ack C.Richards和Charles Lockhart的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生需求、學(xué)生的理解程度、時(shí)間分配、教學(xué)目標(biāo)等進(jìn)行了以下反思和評(píng)估。參見(jiàn)表2和教師反思報(bào)告。

表2 教師的自評(píng)

教師的反思報(bào)告也比較詳細(xì)地體現(xiàn)在這6個(gè)方面：（1）因?yàn)橥瑢W(xué)們對(duì)于英語(yǔ)修辭格欠了解，教師改變了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法，變?yōu)椤耙越處煘橹行摹敝v授修辭格，進(jìn)行審美鑒賞還是有效的。（2）改變教學(xué)內(nèi)容和方法后，同學(xué)們?cè)谡n堂上的表現(xiàn)反而比較活躍，注意力也更集中，參與度更高。特別是教師從審美的角度闡釋作者的寫(xiě)作手法后，同學(xué)們的神情都很凝重，似乎很能體會(huì)“23分鐘”所發(fā)生的一切，產(chǎn)生了“共情”。（3）在沒(méi)有講解修辭格前，同學(xué)們并沒(méi)有深入體會(huì)作者的寫(xiě)作意圖，也并沒(méi)有表現(xiàn)出濃厚的興趣，表現(xiàn)出很沉悶的樣子。介入修辭格和審美后，教師對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)于新知識(shí)的興趣和渴望，注意力很集中。這樣的知識(shí)需求往往學(xué)生自己是不自知的，需要有經(jīng)驗(yàn)的老師細(xì)心觀察，及時(shí)決策及時(shí)補(bǔ)充，來(lái)滿足學(xué)生的求知需求。（4）雖然總體來(lái)說(shuō)學(xué)生的理解程度達(dá)到了預(yù)期的效果，但是在不同的知識(shí)點(diǎn)上有一些差異。教師用同樣的方法還講授了平行法、漸進(jìn)法和修辭性設(shè)問(wèn)，發(fā)現(xiàn)漸進(jìn)法對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)比較難理解一點(diǎn)，因?yàn)樗麄冊(cè)趯ふ覞u進(jìn)法的例子時(shí)有遲疑，準(zhǔn)確率明顯低了許多。而對(duì)于平行法和修辭性設(shè)問(wèn)，通過(guò)教師的解釋，學(xué)生們比較準(zhǔn)確地找出了相應(yīng)的例子。所以，對(duì)于漸進(jìn)法，還需要進(jìn)一步重復(fù)和訓(xùn)練。（5）由于互動(dòng)性決策產(chǎn)生的教學(xué)內(nèi)容在時(shí)間上并不在計(jì)劃決策之列，所以課程稍微超出了預(yù)計(jì)時(shí)長(zhǎng)，但還在可以調(diào)節(jié)和控制的范圍。（6）按照《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)之一是“提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需求”[15]。增加英語(yǔ)語(yǔ)言文字的修辭格審美，正是培養(yǎng)學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的一個(gè)方面。

四、結(jié)語(yǔ)

Every 23 Minutes修辭格的審美介入教學(xué)是一次互動(dòng)性決策在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的運(yùn)用。本次研究是在全程觀察和跟蹤基礎(chǔ)上的實(shí)證敘事研究。首先，從課堂教學(xué)過(guò)程與任課教師的反思和自評(píng)可以看出，教師在做互動(dòng)性決策前后對(duì)學(xué)生都有過(guò)仔細(xì)的觀察、思考和評(píng)判，并很快做出了理性的、比較合理的、有針對(duì)性的互動(dòng)性決策，滿足了學(xué)生對(duì)于修辭格審美的知識(shí)需求，也符合課程教學(xué)的要求和目標(biāo)，教師合理利用互動(dòng)性決策有利于教學(xué)質(zhì)量與效果的提升。其次，研究發(fā)現(xiàn)，互動(dòng)性決策會(huì)使教學(xué)時(shí)間的分配超出計(jì)劃性決策，而且學(xué)生在理解修辭格之一的漸進(jìn)法時(shí)也出現(xiàn)了些困難，這些都值得反思和總結(jié)。特別值得注意的是，教師課后反思非常重要。教師通過(guò)反思，可以豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、重構(gòu)知識(shí)體系以及增長(zhǎng)教學(xué)智慧，從而促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展（包括專業(yè)知識(shí)和教師職業(yè)素養(yǎng)）；通過(guò)反思所積累的經(jīng)驗(yàn)和采取的改善性措施反過(guò)來(lái)為下一次的計(jì)劃性決策提供幫助和支撐；同時(shí)，教師通過(guò)課后的反思和評(píng)估會(huì)使得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)更加豐富。最后，雖然質(zhì)性敘事研究的結(jié)果具有太多的主觀性，但由于影響教學(xué)過(guò)程的因素非常復(fù)雜，教師的決策又受個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景的影響，因而用嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)室研究方法很難反應(yīng)出教師的個(gè)性行為，使研究不能全面反映真實(shí)的教學(xué)情境[3]。鑒于互動(dòng)性決策具有多變性、靈活性和復(fù)雜性的特點(diǎn)，本次研究只是對(duì)于互動(dòng)性決策實(shí)踐過(guò)程和決策內(nèi)容進(jìn)行了記錄和研究，更多維度的實(shí)證研究還有待繼續(xù)開(kāi)展。

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