劉鳳琴

摘要：《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程”。但是在如今的語(yǔ)文課堂中，很多學(xué)生常常對(duì)內(nèi)容的理解以及感悟不夠深刻，對(duì)文章的體會(huì)較為膚淺，基本停留在表面階段，使得對(duì)話教學(xué)沒(méi)有了應(yīng)有的生機(jī)和活力。對(duì)于教材的解讀是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的根本所在，同時(shí)也是教師是否能夠上好一堂課的必要前提。開(kāi)展文本教材解讀的目的是使得教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)過(guò)程在最大程度上得到優(yōu)化，對(duì)于教材的分析理解和教學(xué)方法及方案的研究探討是小學(xué)期間語(yǔ)文教師需要去掌握的關(guān)鍵手段[1]。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)；小學(xué)教師；文本解讀；教學(xué)方法

引言：

在我國(guó)基礎(chǔ)教學(xué)教育課程改革的形勢(shì)背景下，作為一種新穎的教學(xué)方法，“對(duì)話教學(xué)”順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展的趨勢(shì)被提上日程。越來(lái)越多的研究者加入對(duì)對(duì)話教學(xué)探討及研究，教師文本解讀的關(guān)鍵性及重要性亦日漸突出，與此同時(shí)凸顯出的問(wèn)題也愈演愈烈[2]。一方面，由于語(yǔ)文老師在開(kāi)展對(duì)話教學(xué)的過(guò)程中不能正確的對(duì)待文本的地位，使得教學(xué)過(guò)程成為形式主義，偏離文本、誤解文本等現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮；另一方面，教師對(duì)于文本的解讀的淺嘗輒止，沒(méi)有對(duì)文章進(jìn)行深刻解讀與剖析，嚴(yán)重阻礙了對(duì)話教學(xué)的開(kāi)展。因此針對(duì)這一系列嚴(yán)重問(wèn)題，為了能夠幫助小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)過(guò)程中教師可以精確、高效地解讀文本，促進(jìn)對(duì)話教學(xué)的順利開(kāi)展，本文致力于以閱讀對(duì)話理論為指導(dǎo)思想，以文本解讀的內(nèi)容以及策略為中心，以實(shí)例分析為主要研究手段，談?wù)撔W(xué)教學(xué)教育過(guò)程中語(yǔ)文教師對(duì)于文本解讀的主要方法。

解讀教材就是指閱讀者能夠不斷理解并接近文章作者想要表達(dá)的思想的一個(gè)過(guò)程。小學(xué)教學(xué)階段的語(yǔ)文教材其具有引導(dǎo)學(xué)生掌握語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)及使用能力的責(zé)任，因此針對(duì)教材文本的解讀應(yīng)該比普通的文本閱讀繁雜得多。小學(xué)語(yǔ)文教師深入精確的對(duì)文本進(jìn)行解讀是開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)的重要準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，那么語(yǔ)文教師實(shí)行文本解讀就要從一下幾方面入手。

一、深研教材，挖掘文本內(nèi)涵及思想要點(diǎn)

在小學(xué)教學(xué)的語(yǔ)文新課標(biāo)中，我們能夠看到語(yǔ)文教學(xué)針對(duì)于教師而提出的新要求及新主張，即有效加強(qiáng)教師-文本-學(xué)生以及編者這四者之間的對(duì)話，因此也不難看出在開(kāi)展對(duì)話教學(xué)的過(guò)程中，文本解讀占據(jù)著十分重要的地位起到很重要的作用。那么，語(yǔ)文教師應(yīng)該持續(xù)加強(qiáng)對(duì)文本的研習(xí)與解讀，深入精確的理解文本的內(nèi)涵及思想要點(diǎn)[3]。

從整體的角度掌握對(duì)文本的解讀。對(duì)于一篇文本，語(yǔ)文教師首先要從文章的整體上去理解作者的寫(xiě)作意圖及目的，結(jié)合作者自身所處的實(shí)際狀況以及當(dāng)時(shí)的寫(xiě)作背景，深刻理解文章的整體寫(xiě)作風(fēng)格，研讀文章整體的格局，留意文章的語(yǔ)言風(fēng)格，總而言之就是專業(yè)、全面的對(duì)文本進(jìn)行深入的鑒賞與研讀。

在對(duì)文本進(jìn)行研讀時(shí)重點(diǎn)突出研讀的策略與作用。因?yàn)樾W(xué)階段學(xué)生們的生活閱歷、學(xué)識(shí)以及性格特點(diǎn)等因素的影響，他們并不具備全面、獨(dú)立的對(duì)文本進(jìn)行分析解讀的能力，因此教師就應(yīng)該幫助他們從文章本身的字、詞、句、段、章等不同的層次與角度深刻理解文本的內(nèi)涵與中心思想，使他們與文本進(jìn)行深刻有意義的對(duì)話。

二、與課標(biāo)的對(duì)話

教材的編者精心編撰的教材是以課標(biāo)的三維目標(biāo)來(lái)開(kāi)展的，不同文章的分布體現(xiàn)了他們的智慧。教師要準(zhǔn)確的解讀文本內(nèi)容，必須做到準(zhǔn)確把握教材的體系結(jié)構(gòu)，領(lǐng)會(huì)編者的真正意圖。同一篇文章處于不同的教學(xué)階段時(shí)，擔(dān)負(fù)的教學(xué)目的是不同的。一篇文章在教材中并不是獨(dú)立的，而是受整個(gè)單元所針對(duì)的訓(xùn)練點(diǎn)的制約。例如，以《可貴的沉默》一文為例，僅僅針對(duì)文章本身而言，可以將它當(dāng)做一篇寫(xiě)事文，但是處于教材的某一單元中時(shí)，這種說(shuō)法很明顯是有問(wèn)題的。因?yàn)楸窘M課文的主題是寫(xiě)親情以及友情的難能可貴，如果在此處依然把這篇文章當(dāng)作寫(xiě)事文來(lái)教授就與編者的編撰意圖相悖了。

三、教師引導(dǎo)對(duì)話的提升

雖然文本的真正價(jià)值與意義是在學(xué)生進(jìn)行閱讀與鑒賞期間得以實(shí)現(xiàn)的，然而并不是每一部經(jīng)典著作都能讓學(xué)生們將其認(rèn)為是經(jīng)典，自覺(jué)地沉入到對(duì)文本理解與閱讀。所以，在教學(xué)過(guò)程中時(shí)常會(huì)遇到一種尷尬的情況：學(xué)生們不能夠深入到理解與領(lǐng)會(huì)文本的內(nèi)涵，對(duì)文本的認(rèn)知只是停留在表面上，僅僅理解了文本中的情節(jié)與大意。

另外，長(zhǎng)期的定性化、概念式的假大空的教學(xué)模式，使得學(xué)生們的閱讀思維固化，從而產(chǎn)生蜻蜓點(diǎn)水式的假閱讀與假鑒賞，對(duì)于文章的理解是淺嘗輒止，不能利用作品進(jìn)行反觀自我、提升自我，從而達(dá)到審美愉悅的最終目的。這一系列的問(wèn)題需要語(yǔ)文教師及時(shí)制定應(yīng)對(duì)方式，參與并有意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入理解與掌握并且進(jìn)行知識(shí)的積累，對(duì)文本進(jìn)行正確的理解、想象、品鑒。

結(jié)語(yǔ)

小學(xué)語(yǔ)文文本解讀的開(kāi)展在對(duì)話教學(xué)過(guò)程中占有非常之重要的位置，它是整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中的一個(gè)重要準(zhǔn)備環(huán)節(jié)。教師進(jìn)行文本解讀的方式多種多樣，然而這些策略并不是一成不變的，要求老師結(jié)合學(xué)生們的實(shí)際掌握情況與教師本身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷進(jìn)行補(bǔ)充以及更新，才能高效的完成對(duì)于文本的正確解讀，成功開(kāi)展對(duì)話教學(xué)。通過(guò)將教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)內(nèi)容的有效結(jié)合，全方位多角度地研讀文本內(nèi)涵，語(yǔ)文教師才能充分、正確地理解文本，充分正確的利用課本，教師和學(xué)生才能高效的進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的深層次的對(duì)話，才能達(dá)到小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)的真正目標(biāo)。小學(xué)語(yǔ)文教師通過(guò)提高對(duì)于教材文本的研讀和理解，有效提高小學(xué)階段的語(yǔ)文課堂的高效進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉才利. 小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)中教師文本解讀的策略研究[D]. 西南大學(xué)，2008.

[2] 張錦標(biāo). 小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)中教師文本解讀的策略研究[J]. 內(nèi)蒙古教育，2013（24）：38-38.

[3] 魏剛. 小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)中教師文本解讀之策略[J]. 新課程學(xué)習(xí)：社會(huì)綜合，2009（7）：25-26.

（作者單位：北安市通北林業(yè)局第一小學(xué)校）