巫漢峰

在現(xiàn)代教學(xué)過程中學(xué)生往往會提出自己的獨(dú)特見解，甚至是教師始料不及的。對于有價值的，教師應(yīng)該鼓勵，但也有這么一部分同學(xué)隨心所欲的的生成是明顯違背文本的，如有學(xué)生認(rèn)為《為人民服務(wù)》中所要體現(xiàn)的服務(wù)大眾的精神已經(jīng)跟不上時代精神了，現(xiàn)代社會什么都講錢，有錢了才能服務(wù)大眾，否則免談。也有學(xué)生從《心聲》中讀出的李京京是個人英雄主義，他太喜歡表現(xiàn)自己了。諸如此類，這種脫離文本的生成，除了讓學(xué)生盲目肯定自我外沒有任何意義，學(xué)生并不能正確地發(fā)現(xiàn)問題并積極尋求解決問題的方法，勢必導(dǎo)致勢利和形式主義的泛化。關(guān)于這一點(diǎn)，不得不引起我們的反思。

一、初探生成性教學(xué)

語文不同于其它學(xué)科，具有工具性與人文性相統(tǒng)一的特點(diǎn)，所以語文教學(xué)既應(yīng)遵循生成性教學(xué)的一般規(guī)律，又應(yīng)有其特殊的生成性。其生成性突出地表現(xiàn)為“學(xué)生對課文主題及其思想內(nèi)涵的領(lǐng)悟、對課文思想境界的體驗、對課文寫作背景的感受等”，進(jìn)而促使學(xué)生樹立正確的的價值觀。

目前在國外有關(guān)生成性教學(xué)思想的理論，主要集中體現(xiàn)在以多爾為代表的后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀中。后現(xiàn)代主義者反對傳統(tǒng)教學(xué)中“有計劃性”、“有意圖性”的限定，認(rèn)為教學(xué)過程是一種教學(xué)內(nèi)容與資源不斷發(fā)展與創(chuàng)造的過程，是師生共同參與的探究活動中意義、精神、經(jīng)驗、觀念、能力的動態(tài)生成過程。著名教育家多爾認(rèn)為后現(xiàn)代的教學(xué)是生成的，而非預(yù)先界定的。我國自從葉瀾教授于1997年在《讓課堂煥發(fā)生命的活力—論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》率先提出生成性教學(xué)思想，現(xiàn)在人們對生成性教學(xué)的理論和實踐有了進(jìn)一步的了解。

1.預(yù)設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)一體

預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)性、計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性、動態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性。兩者都在于圍繞者教學(xué)的有效性來轉(zhuǎn)，教師要根據(jù)教學(xué)中的諸多不確定因索，隨時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。但生成的內(nèi)容必須與預(yù)設(shè)的目標(biāo)、主題有某種內(nèi)在的聯(lián)系，或拓展，或深化，也就是說生成的內(nèi)容要有一定的指向性，即指向課堂教學(xué)目標(biāo)，指向教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，指向?qū)W生學(xué)習(xí)的需要。那種“東一榔頭酉一糙子”的自流式的生成，就會使課堂教學(xué)游離教學(xué)目標(biāo)，這絕不是生成性教學(xué)的目的，更不是好課、優(yōu)課的追求。

2.動態(tài)生成的教學(xué)

多數(shù)研究者認(rèn)為，基于“生成”的教學(xué)預(yù)設(shè)，是一種寬容偶然性和突發(fā)性、促成多樣性和創(chuàng)造性的預(yù)設(shè)，這種預(yù)設(shè)就是人們普遍稱為的“彈性預(yù)設(shè)”。從“彈性預(yù)設(shè)”的基本理念出發(fā)，許多研究者探討了教學(xué)方案的應(yīng)然特點(diǎn)、設(shè)計策略等。在教育技術(shù)研究領(lǐng)域，受復(fù)雜性科學(xué)等的影響，有些研究者從不同視角對教學(xué)設(shè)計所作的分析與思考。在實際的研究中也發(fā)現(xiàn)，背離預(yù)設(shè)目標(biāo)的約束而進(jìn)行“隨意性的生成”，為生成而迷失目標(biāo)，為生成而生成，為質(zhì)疑而質(zhì)疑，毫無價值和意義的牽強(qiáng)性生成。這屬于一種負(fù)效的生成，有悖于文本的人文內(nèi)涵，表現(xiàn)為在教學(xué)過程中，主體一味追求生成的過程，隨意把握生長元，漫無目的，無的放矢，其結(jié)果是造成學(xué)習(xí)目標(biāo)的游離與偏差。

二、有效完成語文生成性教學(xué)的策略

1.教師應(yīng)關(guān)注語文教學(xué)生成性資源的價值性

教育的核心是人，教育的目的和價值在于使人深刻理解人生的各種經(jīng)歷，發(fā)展人的個性，促使人去認(rèn)識并實現(xiàn)自己的夢想，并懂得為自己的行為負(fù)責(zé)。語文教學(xué)也一樣，它不僅要關(guān)注學(xué)生顯性知識的獲得，還應(yīng)關(guān)注意志和探索精神的培養(yǎng)以及人格的完善所以在教學(xué)過程中，所以教師對學(xué)生所生成的資源的第一反應(yīng)應(yīng)該這些資源是否符合有利益學(xué)生正確價值觀的培養(yǎng)。例如，在學(xué)習(xí)朱自清的《背影》時，有學(xué)生認(rèn)為父親為“我”買橘子時違反了交通規(guī)則。倘若教師一味順著學(xué)生的問題去組織教學(xué)，那么與教學(xué)目標(biāo)將會相差甚遠(yuǎn)，甚至可以說是毫無意義。其次，語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是積極的、有意義的。這就要求在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生困惑的焦點(diǎn)、理解的偏差、觀點(diǎn)的創(chuàng)意和批評的價值，進(jìn)行甄別，因勢利導(dǎo)，重新構(gòu)建。

2.化碎為精，從身邊事談起，增強(qiáng)引導(dǎo)的科學(xué)性

現(xiàn)在一部分教師誤認(rèn)為多問問題和討論彼岸時貫徹了新課標(biāo)，于是為了增加這種場面出現(xiàn)的頻率，便可能會對一個很簡單的內(nèi)容設(shè)置了一系列的簡單問題，而學(xué)生為了追求答案的差異性，紛紛進(jìn)行了變量生成，結(jié)果是學(xué)生的一大片答案中難以找到有價值的觀點(diǎn)。要改變這種狀況，必須針對學(xué)生的實際情況使問題精要恰當(dāng)，學(xué)生的思維空間才有可能被打開，學(xué)生的價值觀才不會因老師的引導(dǎo)而出軌。再來，在實際的教學(xué)中，教師要考慮具體情境，根據(jù)情境的需要創(chuàng)造新的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教學(xué)原則、方法和手段等，增強(qiáng)引導(dǎo)的科學(xué)性。例如，一位老師在教《第一千個球》時，考慮到梅州足球在中國歷史中的影響，特別是有亞洲球王——李惠堂的例子在身邊，相信學(xué)生的家長們或多或少都有向?qū)W生講過此類的故事。于是他以此作為切入口，層層引導(dǎo)，讓學(xué)生在了解明星的同時，學(xué)習(xí)貝利勝而不驕、實事求是、有錯就改的好品質(zhì)，而不使學(xué)生在課堂上隨便生成“頑皮學(xué)生是個寶”的錯誤定位。

3.課后要及時反思，糾正不正確的生成

課堂是可“動”的，它不可能做到與預(yù)設(shè)毫無差距，但如果我們能善于把這些生成與預(yù)設(shè)的差距記錄下來，并進(jìn)行分析與反思，將會使自己能夠更好的認(rèn)識動態(tài)課堂調(diào)控方向等，進(jìn)而及時糾正自己或者學(xué)生在課堂上的不正確生成。例如，我們可以思考使用了什么方法使生成的內(nèi)容指向了教學(xué)內(nèi)容，突出了教學(xué)重點(diǎn)、突破了教學(xué)難點(diǎn)；情境怎樣促進(jìn)了學(xué)生的有效生成等等。又或者當(dāng)生成中出現(xiàn)失誤時，作為教師也可以從主、客觀兩個方面去尋找原因進(jìn)行反思：預(yù)設(shè)目標(biāo)是否脫離學(xué)生實際基礎(chǔ)？生成的內(nèi)容是否偏離預(yù)設(shè)的目標(biāo)，是否有價值？是否采用了不符合學(xué)生的身心特點(diǎn)的方法來生成課堂等。

總之，在課堂中，思維的有效碰撞有助于學(xué)生成長的“生成”，我們應(yīng)該多鼓勵，而對于不利于學(xué)生健康成長的內(nèi)容，我們則應(yīng)該及時糾正。