姜銀花

閱讀教學是韓語教學最常規(guī)性的課程，閱讀是從書面語言中獲取信息的一種復雜的智力活動，是從書面語言中獲得意義的心理過程，在閱讀過程中，讀者對由視覺輸入的語言文字符號的信息進行解碼，獲取作者想傳達的信息。首先，理解單詞，句子結構，然后理解段落全文。前者是理論基礎，后者則是教學中常用的手段。應該說好的閱讀策略是兩種方法的有機結合，但更應充分利用前者，因為在閱讀中，預測能力是成功閱讀者的特征，閱讀能力是衡量一個人外語水平的重要標志之一，也是學習外語的重要目標。對于韓語專業(yè)的學生來說通過閱讀還可以了解韓國的風土人情以及歷史、地理等方面的知識，從而開闊視野，增長知識。

一、閱讀前要注意指導學生

這一部分是教師在學生閱讀課文之前的指導，也是新可得導入過程。在閱讀中，每個人必然會遇到這樣或那樣的障礙，如生詞、不同的文化背景知識、風俗、習慣等。哲學攔路虎嚴重影響了閱讀的速度和理解程度。而閱讀前的活動就是要幫助學生克服種種障礙，為他們成功的理解，獲取篇章信息輔路架橋。在這倒入過程中，教師應運用啟發(fā)手段，如問答、討論、介紹、自由談話等引入本課話題，讓學生適度了解話題內(nèi)容，調(diào)動學生的主體意識和參與意識，激活學生記憶中相關的知識網(wǎng)絡，使他們產(chǎn)生閱讀的愿望，做好心理的準備。在此期間，教師主要應該處理好以下兩個方面問題，即生詞和課文背景知識。

許多學生在韓語閱讀中往往過分小心謹慎，總是力圖弄清每一個單詞的意思，弄清每一個句子的意思，遇到生詞就會自覺或不自覺地去查閱字典。而遇到一些長句，就會不自覺地去進行語法結構分析。無論什么樣的文章，簡單或復雜，總是要在頭腦中祝詞逐句的翻譯成中文后才能理解。這種閱讀效果是萬萬不可取的，筆者認為生詞可在課文導入過程中出現(xiàn)，而且要把握好其呈現(xiàn)量，一般沒有必要呈現(xiàn)全部生詞，支西藥呈現(xiàn)那些對閱讀理解形成重大障礙的生詞，只需要呈現(xiàn)那些對閱讀理解形成重大障礙的生詞，而有的生詞詞義，應該讓學生在閱讀中通過上下文的語境去猜測、判斷，并熟悉其用法。況且，通過上下文的線索和詞本身的構成形式來確定詞義也是閱讀能力的重要組成部分。

這樣，既激活了學生的參與意識，又能讓學生在直觀、輕松的環(huán)境中領會一些探們在即將閱讀的文章中要碰到的生詞。經(jīng)過一定的訓練和體會，學生自然會明白在閱讀文章中，不需要徹底掌握讀物中的每一個單詞及其用法，需要的指示理解、掌握讀物的主要內(nèi)容。

除生詞外，影響閱讀理解的另一因素就是背景知識。要讀懂一篇文章，掌握文章的中心思想，并能利用文章提供的信息來進行判斷、推理，除了要有一定的語言知識外，要有一定的背景知識。因此，要提高課堂閱讀理解效率，教師影響學生提供理解所讀教材所必須用的專業(yè)背景知識，并融會貫通于課堂教學之中，這樣背景知識會加深學生對語言的了解，而語言則會因賦予了文化內(nèi)涵而更易理解、掌握。

二、如何組織閱讀過程

根據(jù)閱讀目標的不同，可聞閱讀可分為以下幾個步驟：查讀、略讀和研讀。

查讀是帶著問題去快速瀏覽，目的在于從閱讀材料中迅速查出所需要的某些特定的信息。查讀是必須要有具體、明確的要求，要有查找的目標，要讓學生明確閱讀目的，帶著問題去讀。略讀就是要求學生以盡可能快的速度跳躍式的閱讀文章中重要的部分已了解文章的深意，領會篇章的主旨。閱讀時要把注意力自始至終集中在尋找文章的中心內(nèi)容上，而不是細節(jié)上；不要逐次逐句逐段閱讀，而只是閱讀關鍵詞匯、重點段落，可仔細閱讀開頭部分以了解主題、背景、意圖；找出重點段落的主體句（常安排在段落開頭或段尾）以了解讀物的主要內(nèi)容和整體結構；再可閱讀結尾以了解結論、用途和意義。

研讀是為了領會和掌握所讀材料的精神實質(zhì)和內(nèi)容細節(jié)以及作者的立場、觀點、意圖而進行的一種邊閱讀，邊理解，邊深入思考的閱讀方式。研讀是要求理解準確、透徹，不但要掌握文章的字面意義，而且還要深入理解作者的意圖其文章的價值，不但要理解字里行間所傳遞的信息，而且還要通過自我分析、比較、聯(lián)想等思維方式，用已有的知識、經(jīng)驗對這些信息進行消化、吸收，使之入我們的知識系統(tǒng)，從而真正吸取所讀材料的營養(yǎng)，提高我們的智力。研讀是對學生閱讀能力最高層次的要求，也是閱讀課文終極目的所在。

三、閱讀后的操練活動

通過以上幾個程序，學生已在老師有目的的引導下，由淺入深，由易到難，全面了解掌握了文章的主要信息和基本思想，那么此時的活動目標應結合教材中的詞句語法部分，側重于對課文語言形式的掌握和運用，目的是讓學生理解和吸收新的詞語知識、語法知識和文化知識。當然，這并不等同于以往傳統(tǒng)課文講解，它不是逐詞逐句的精講，毫無中心，也不是教師根據(jù)自己的主觀經(jīng)驗選講語言難點，而是根據(jù)學生在以上閱讀理解過程中表現(xiàn)出的問題，客觀的選擇、確定講解重點，這樣既明確了學生的學習興趣點，又提高授課的針對性，從而提高了課堂講解效率。然后教師可以聽過一些練習形式來強化新知識的吸收、內(nèi)化和運用。

通過幾年來的實際操作，我認為以上啟發(fā)式教學模式填補了普通閱讀教學所欠缺的閱讀技能和技巧的訓練，有效的激發(fā)了學生的閱讀積極性，及時提供正、負反饋，有利于學生在自己的閱讀實踐活動中感悟、深化、掌握閱讀技巧，避免了傳統(tǒng)閱讀教學中“老師代替學生讀”的現(xiàn)象。此外，他還能有機的把精讀和泛讀教學融為一體，即注重閱讀速度和對閱讀材料的理解，由傳授語言知識，并通過各種形式的訓練加以擴大、鞏固、運用在不同階段、不同層次的教學中，兩者不同的目標和要求達到了協(xié)調(diào)統(tǒng)一。當然，由于教學要受到教師、學生、學習環(huán)境等諸多可變因素的影響和制約，課堂教學模式并非一成不變的，教師要根據(jù)自己的教學實際來決定取舍，從而達到最佳教學效果。