王欣

課堂教學(xué)診斷與改進是提升高職院校教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。針對當(dāng)前課堂教學(xué)診改中存在的問題，提出基于學(xué)習(xí)者視角的診改策略，從深入了解學(xué)習(xí)者對于課堂教學(xué)的真實感受入手實施診斷，精準定位問題點，剖析根源，探索解決策略，使課堂教學(xué)始終沿著滿足不斷發(fā)展的社會和學(xué)習(xí)者需求的軌道前行，以更好實現(xiàn)高職教育的社會責(zé)任。

為加快我國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展，切實提升職業(yè)教育的教育教學(xué)質(zhì)量，教育部辦公廳發(fā)布《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知》教職成廳〔2015〕2號文和《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導(dǎo)方案（試行）》教職成司函〔2015〕168號文，提出“需求導(dǎo)向、自我保證、多元診斷、重在改進”的工作方針。

在課堂教學(xué)與實踐方面建立質(zhì)量診改體系，首先應(yīng)該明確教學(xué)實踐過程中學(xué)生的主體地位。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在與周圍環(huán)境的互動過程中，基于原有知識經(jīng)驗生成新的知識體系，這一過程強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與和體驗感受?；诟呗氃盒＜夹g(shù)技能型實用人才的培養(yǎng)目標(biāo)和自身學(xué)習(xí)能力普遍略低于本科院校的學(xué)情客觀狀況，高職課堂教學(xué)必須強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)感受、接受狀況和學(xué)習(xí)效果。從“需求導(dǎo)向”出發(fā)，以學(xué)習(xí)者視角對高職課堂教學(xué)進行診斷和改進具有實際意義。

1 當(dāng)前高職課堂教學(xué)診改存在的問題

1.1 忽視課堂教學(xué)中學(xué)生主體作用

當(dāng)前對于課堂教學(xué)進行的診斷多是從教師教學(xué)角度設(shè)定標(biāo)準，例如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)組織、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果等。雖然“教”與“學(xué)”密切相連、不可分割，但是以“教”診“教”的做法不免忽視學(xué)生感受，不能做到依據(jù)不同的學(xué)情狀況調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)方法等關(guān)鍵因素，因而難以達到預(yù)期的教育目標(biāo)。當(dāng)前高職院校課堂教學(xué)中普遍呈現(xiàn)出的諸如學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足、課堂渙散、學(xué)習(xí)效果不佳等問題，不得不使我們反思教學(xué)診改中沒有正視學(xué)生主體地位的問題。只有從“學(xué)”的狀況和效果出發(fā)，以“學(xué)”診“教”，倒逼教師更新教學(xué)理念，以學(xué)習(xí)者的需求為導(dǎo)向進行教學(xué)診改，才能真正診斷出高職課堂教學(xué)存在的問題，以提升學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)效果為標(biāo)準尋求改進措施，切實提高高職課堂教學(xué)質(zhì)量。

1.2 尚未厘清“評價”與“診改”的關(guān)系與區(qū)別

多數(shù)教師認為“教學(xué)診改”無異于“教學(xué)評價”，尚未真正理解“教學(xué)診改”的內(nèi)涵與實際意義。事實上，現(xiàn)階段實施的“教學(xué)評價”多為督導(dǎo)、學(xué)生和教學(xué)管理部門對于教師課堂教學(xué)行為實施優(yōu)劣的一種第三方評價，教師處于被評價的客體位置，評價結(jié)果與評獎評優(yōu)、職稱晉級等掛鉤。而“教學(xué)診改”是一種自我質(zhì)量提升體系，是在督導(dǎo)、學(xué)生的輔助之下，教師主動對教學(xué)過程進行診斷，明確問題點、探究學(xué)生需求，以問題和需求為導(dǎo)向反思和剖析各種教學(xué)元素，從而改進教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量的一種長期性的質(zhì)量提升手段。這個過程重點突出教師自身的主體作用和主動意識，而且是一個動態(tài)發(fā)展的、循環(huán)往復(fù)的、逐步提升的邏輯體系。

1.3 尚未樹立“主動性”和“持續(xù)性”理念

很多教師自身尚未認識到“教學(xué)診改”的重要性和必要性，而是在學(xué)校的要求下被動進行，缺乏主動性，不免存在“形式主義”，沒有實際、客觀地靜下心來踏踏實實研究教學(xué)中存在的問題和學(xué)生的客觀訴求，進而有針對性地探索改進措施。而且，部分教師認為教學(xué)診改只是“一次性”的事情，實施一次即可一勞永逸，不能做到反復(fù)、循環(huán)的診斷與改進。剖析出現(xiàn)這些錯誤思想的根源，在于沒有用發(fā)展變化的眼光看待教學(xué)，缺乏創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維，誤以為教學(xué)內(nèi)容可以一成不變，殊不知隨著社會的發(fā)展、科技的進步和年輕人思想觀念的改變，我們的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式必須不斷更新、不斷進步，才能永葆活力，以滿足社會和學(xué)習(xí)者多樣化不斷發(fā)展的各類訴求，否則只能陷入被社會淘汰的境地?？梢哉f，高質(zhì)量的課堂教學(xué)是每一所院校得以生存和發(fā)展的核心和靈魂，只有看到并承認社會的發(fā)展更新和自身的差距，以一種發(fā)展的眼光和創(chuàng)新的精神不斷革新升級自我，才能在瞬息萬變、日新月異的現(xiàn)代社會中站穩(wěn)腳跟，取得長足發(fā)展。

2 基于學(xué)習(xí)者視角構(gòu)建課堂教學(xué)診斷與改進體系

由于課堂教學(xué)在高職教育過程中的基礎(chǔ)與核心地位，其診改的目的應(yīng)是通過不斷改善質(zhì)量來提升學(xué)生和社會滿意度，從而提高院校服務(wù)水平、擴大社會影響力?？梢?，高職教育最直接的服務(wù)對象就是廣大高職學(xué)生。那么，我們診斷和改進課堂教學(xué)的一系列標(biāo)準和措施都應(yīng)該圍繞“服務(wù)學(xué)生”這一根本目標(biāo)來進行，忽視學(xué)生主體性的教學(xué)診改就像“無源之水、無本之木”，沒有牢固的根基是不會長遠發(fā)展的。因此，設(shè)置以學(xué)生為本，基于學(xué)習(xí)過程的診斷標(biāo)準是課堂教學(xué)診改有效實施的前提條件。

2.1 診斷標(biāo)準

基于學(xué)習(xí)者視角對課堂教學(xué)進行評價與診斷，建議從學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、職業(yè)與實踐、互動與關(guān)注五個方面多角度查找問題。

學(xué)習(xí)興趣：當(dāng)代年輕人思維活躍、跳躍性強、接觸事物廣泛，同時高職學(xué)生本身具有對于學(xué)習(xí)行為主動性不強的特征。因此，能否通過個性化教學(xué)設(shè)計較好地吸引學(xué)生、增強學(xué)習(xí)興趣，是促使學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動的重要先決條件。

學(xué)習(xí)目標(biāo)：在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣、主動參與學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)上，樹立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)習(xí)活動能否沿正確的路線有效實施并產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果的重要導(dǎo)向條件。鑒于高職學(xué)生學(xué)習(xí)能力和自律性不強的特點，在樹立正確學(xué)習(xí)目標(biāo)方面教師的主導(dǎo)作用極為重要。

學(xué)習(xí)資源：要想達成預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，進而取得更高一步的知識能力提升，科學(xué)合理且充足的學(xué)習(xí)資源是重要保障條件。有限的知識層次和實踐能力限制了學(xué)生自主尋找學(xué)習(xí)資源的范圍，教師基于當(dāng)前學(xué)習(xí)目標(biāo)提供符合學(xué)生知識能力水平且具有一定提升作用的豐富的課上課下學(xué)習(xí)資源是保障學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生預(yù)期效果的重要因素。

職業(yè)與實踐：高職院校的教育目標(biāo)是為生產(chǎn)、服務(wù)、管理等一線崗位培養(yǎng)具有基本理論知識和較強實踐能力的技術(shù)技能型實用人才，因而對于學(xué)生進行符合職業(yè)崗位需求的實踐應(yīng)用技能培養(yǎng)尤為重要。在課堂教學(xué)中，必須設(shè)置較大比例的實踐課時，且在實踐活動中，學(xué)生能夠切實體會到本門課程的職業(yè)領(lǐng)域和應(yīng)用價值，通過反復(fù)訓(xùn)練逐步掌握符合職業(yè)崗位需求標(biāo)準的實踐應(yīng)用技能。

互動與關(guān)注：現(xiàn)代課堂教學(xué)極為關(guān)注師生互動。課堂教學(xué)過程中，通過師生互動加強溝通，加深理解，引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂學(xué)習(xí)，使學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用充分體現(xiàn)?；舆^程可以說是師生雙方互相交流、互為承認、相互尊重的過程，學(xué)生能夠感受到被承認和被關(guān)注，從而愿意主動參與到學(xué)習(xí)活動中，最終產(chǎn)生教學(xué)效果。

2.2 實施方法

將每一標(biāo)準劃分三個等級由教師和學(xué)生分別評判，通過自評和他評發(fā)現(xiàn)教師主觀意識與學(xué)生客觀感受之間的差距，反思教學(xué)過程，探索改進措施。詳見表1。

得分越高，意味著學(xué)生對于課堂教學(xué)的認可度越高，教學(xué)效果越好。反之，意味著學(xué)生對于課堂教學(xué)的接受度越低，表明教師的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)理念并沒有很好地傳達給學(xué)生，師生之間存在屏障，未能達到預(yù)期教學(xué)效果。

教師本著“問題導(dǎo)向”原則，從問題項目著手，依據(jù)“教學(xué)診斷→明確問題→溝通反思→確診病因→治療改進→實踐檢驗→再次診斷”的循環(huán)工作流程（見圖1），定期實施課堂教學(xué)診斷與改進，促進課堂教學(xué)始終沿著滿足學(xué)生需求的軌道持續(xù)前進，促進課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提升。

教學(xué)診斷與明確問題：這一過程強調(diào)教師自我診斷與學(xué)生診斷的對比效應(yīng)，因為即使教師自認為是很好的教學(xué)設(shè)計，也可能由于某些教學(xué)因素不佳導(dǎo)致不能產(chǎn)生預(yù)期效果，通過學(xué)生的反饋對比尋找差距，才能較為精準地把握問題點，打破教師原有的思維固化區(qū)域。

溝通反思與確診病因：對于問題點的產(chǎn)生原因，除了教師的自我反思，與學(xué)生的深入交流必不可少，只有通過師生溝通，而不是只憑主觀臆測，才能了解學(xué)生的真實需求，確定問題根源，找出切合客觀實際的解決策略。

治療改進與實踐檢驗：改進措施是否能夠解決問題，被學(xué)生所接受、滿足學(xué)習(xí)需求，從而達到預(yù)期教學(xué)效果，必須經(jīng)過一段時間的實踐教學(xué)檢驗，通過反復(fù)診斷，循序漸進，逐步改善、提升教學(xué)質(zhì)量。

3 結(jié)語

高職課堂教學(xué)診改既是教師自我提升與成長的過程，同時也是減少“教”“學(xué)”摩擦，將二者充分融合、無縫隙對接的過程。只有持續(xù)性地實施教學(xué)診改，才能更好地滿足不斷發(fā)展的社會和學(xué)習(xí)者的需求，發(fā)掘激勵高職學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)潛能，從而更好履行培育技術(shù)技能型實用人才的高職教育社會責(zé)任。

（作者單位：遼寧輕工職業(yè)學(xué)院）