應程璐

“學評教”是高校進行教學質量評價的重要手段之一。本文基于學生主體視角，研究現(xiàn)有“學評教”制度中存在的不足，通過設計科學合理的評教指標體系，制定出立足于學生發(fā)展觀的“學評教”制度，提高評教的科學性和客觀性，改善學生的學習狀態(tài)和學習習慣。

一、問題的提出

“學評教”是“以學評教”的簡稱，是由高校教學管理部門組織實施，讓學生對教師及學校的教育教學工作進行評價，以確定教育教學目標實現(xiàn)程度、學生的滿意程度、教師教學的適應程度。評價的結果是高校修正教育教學管理工作目標，改進教育教學工作，加強師資隊伍建設進而全面提升人才培養(yǎng)質量的重要依據。高校通常會根據自身實際情況來制定具體實施細則。當前，隨著校園信息化的發(fā)展，“學評教”工作已經轉移到校園網進行了。以寧波大紅鷹學院為例，學生登陸個人的教務管理系統(tǒng)，對每一門課程的每一個項目依次評分，教期結束后，系統(tǒng)會自動統(tǒng)計平均分、排名等數(shù)據，該數(shù)據將作為課程質量評價和教師業(yè)績考核的重要指標。

隨著高校教學改革的不斷深入，教學模式也隨之多樣化。以寧波大紅鷹學院《學會學習》課程為例。該課程是一門素質教育類公共限選課，面向全體大一學生。課程主要以小組課題研究的形式開展，在教學過程中突出學生的主體地位，指導教師的課堂講授與過程輔導相結合，實現(xiàn)“以教為主”向“以學為主”的轉變。學生自由組建學習小組，分四個階段完成不同的課題研究任務，按要求將課題成果在課程網站上公開發(fā)表，接受指導老師階段性檢查，期間以學生為主體，組織舉辦相關交流比賽、課程成果匯報研討。與傳統(tǒng)的以教師課堂授課為主的教學模式不同，該課程采用教授法與討論法相結合，以學生參與式和體驗式為主的教學方法，教學組織形式有課堂講授、在線輔導、分組討論、比賽交流。這種以學生為主體的課程形式，要求“學評教”也要與時俱進，體現(xiàn)更加公正、公平、公開的衡量標準，使課程評價結果更具客觀性。

二、現(xiàn)有“學評教”制度與以學生為主體觀念的偏差

以學生為主體的“學評教”是指基于學生視角，通過學生的收獲和體驗來評價教師的教學工作。然而目前，“以教論教”、“以教師為中心”這樣一個傳統(tǒng)思維還在國內諸多高校的“學評教”評價指標體系中占主導地位。從指標體系的制定來看，“學評教”評價指標體系一般由教學管理部門主導制定，教師和學生較少能參與到指標體系的制定中來，導致與實際教學情況脫節(jié)嚴重。從具體指標來看，主要是從教師的角度來制定的，這樣的指標體系是將學生當作“教學專家”來實施評價，評價結果公正性可想而知。從評教結果期望達到的目標來看，當前的“學評教”結果更多的是為考核教師教學業(yè)績。

（一）評教主體未真正參與制定

“學評教”指標體系是由相互聯(lián)系的多個指標所構成的有機整體。參與學評教的主要對象是學生和教師，其中學生是主體，是評價者，老師是客體，是被評價者。因此在設計評價指標時，應該廣泛征集教師和學生的意見和建議。但在具體制定指標體系過程中，一般都是由教學管理部門主導制定，教師和學生都未真正參與到指標體系的制定中來，致使學評教指標體系與實際教學情況脫節(jié)嚴重，不能客觀地體現(xiàn)課程教學質量。

（二）具體評教指標以“教”為主

當前，大部分高校的學評教制度注重對教師“教”的評價，以教師為單一的視點，“以教論教”為單一的目標，以“傳授知識”為單一的目的，特別關注教師的教學態(tài)度、教學方法、教學內容。而教學過程是教與學雙向互動的過程，以“教師為中心”的評教指標體系是將學生當作“教學專家”來實施評價，這種評價指標無法客觀反映教師教學質量。學生是學習的主體，要更多地從學生的“學”的角度去評價教師的，以學生的實際收獲為評價的主要標準。這種評教指標體系也更客觀地反饋如《學會學習》此類課程的教學質量和效果。

（三）評教指標缺乏多樣性

隨著高校教學改革的不斷深入，高校課程更加豐富多樣，教學模式和教學手段也多種多樣。而且課程所屬的學科領域不同，課程性質不同所反映出來的教學效果也會不同。但是，當前的實際情況是，很多高校都共用一套評教指標，并不能客觀反映各類學科之間的特點和不同課程的教學特點，評價指標非常單一，缺乏多樣性。

三、基于學生主體視角的“學評教”制度建設

學生作為教育的對象和教學活動的主體，教育者要提高教學效果，就要充分了解他們的想法，并實施有針對性的教學措施。因此，科學、完整的教學評價既要關注教師在教學活動中的表現(xiàn)，又關注學生的學習效果；既要滿足學校管理者的管理需要，又要體現(xiàn)學生的獲益情況。

（一）評價指標要采用定量和定性相結合的方式

從評價指標的設計來看，“學評教”要采用定量和定性相結合的評價方式。要區(qū)別于傳統(tǒng)的“教師為中心”的具體指標，將重點放在學生的學習體會和學習過程上，評價結果要能客觀的反映學生的學習收獲。定性評價指標則要求學生就課程調整和教師改進方面的問題進行翔實的文字描述。定性指標和定量指標相結合的方式，能實現(xiàn)有效互補，對教學過程和教學結果作出全面、有效的評價。

（二）評價指標以學生為視角

以學生為主體視角來審視評價問題。在評價與課程相關的問題時，全部均以“我”作為評價主體，從學生的角度出發(fā)進行評價。如“我對課程的學習目標有明確的認識”、“我清楚課程的考核標準”、“我平均每周花在課程上的時間”等，這些指標關注的是學生的學習態(tài)度、學習興趣和學習效果。而在評價與教師相關的問題時，“教師能激發(fā)我的學習興趣”、“教師的課堂教學有達到預期的目標”、“教師的課后指導對我有幫助”等指標則是通過學生的感受和收獲來評價教師的教學活動，而不是一味地強調教師在課程教學中的具體表現(xiàn)。這些指標關注的不是教師的個人能力，是教師的教學活動是否能促進學生的發(fā)展。

（三）評教要有助于促進教師發(fā)展

從評價指標制定的目的來看，“學評教”活動的根本目的不在于將評價結果與教師的獎懲掛鉤，而是為了提高教學質量和促進學生的發(fā)展。“學評教”結果更多地用于指導課程調整和教學模式的優(yōu)化等方面。

“學評教”如今已經成為高校教師教學工作評價的重要形式，但當前大部分高校施行的評教制度任然在很多方面存在不足，缺乏靈活性和多樣性，不適合科學地對《學會學習》這種以學生為主體的課程進行評價。因此，我國高校應重視這項制度，關注學評教制度的發(fā)展，應著眼于學生的發(fā)展，樹立正確的學生觀，改變教學的關注點，從而更好地促進學生“學”的意識，改善教師“教”的意識。（作者單位為寧波大紅鷹學院基礎學院）