[摘要]我國職業(yè)教育進(jìn)入承前啟后的新時代。文章立足于職業(yè)教育兩大根本性問題破解的新起點，提出職業(yè)教育在新時代的主要矛盾發(fā)生變化，智能化、互聯(lián)化、定制化“三化交融”掀起重大變革，使我國職業(yè)教育必須正視單一供給與多元需求的矛盾；完善體系與構(gòu)建框架之間的糾葛；面向不確定的職業(yè)世界；聚資專項投入與標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范建設(shè)面臨的困頓；產(chǎn)教融合及校企合作的路徑依賴缺失；課堂教學(xué)變革甚微，學(xué)生的改革獲得感低六大痛點，謀劃具有中國特色的職業(yè)教育新征程。

[關(guān)鍵詞]新時代 職業(yè)教育 痛點 出路

[作者簡介]匡瑛（1978- ），女，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所，副教授，博士。（上海 200062）

[基金項目]本文系2014年度國家社科基金國家一般項目“職校生職業(yè)精神培養(yǎng)的理論與實踐研究——基于社會主義核心價值觀的視角”的階段性研究成果。（項目編號：BJA140062，項目主持人：匡瑛）

[中圖分類號]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）15-0014-06

中國特色社會主義進(jìn)入了新時代，我國職業(yè)教育也進(jìn)入了一個全新的發(fā)展時期，應(yīng)站在新時代的歷史起點上，不斷滿足人民日益增長的美好生活需求，直面職業(yè)教育的痛點，謀劃具有中國特色的職業(yè)教育新征程。

一、新起點——職業(yè)教育兩大根本性問題的破解

（一）現(xiàn)代職業(yè)教育體系建立實現(xiàn)了職業(yè)教育從“層次”向“類型”的蛻變

改革開放40年，我國逐步建立起具有中國特色的職業(yè)教育體系。體系建設(shè)是一種從局部性、階段性過渡到終身性、全面性的漫長而又漸進(jìn)的過程。最早提出體系建設(shè)是從1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布開始，當(dāng)時提出“逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系”。這一體系建設(shè)藍(lán)圖具有長遠(yuǎn)影響，后續(xù)30多年職業(yè)教育體系建設(shè)路徑基本是按照這一藍(lán)圖的脈絡(luò)來實施的。根據(jù)不同歷史時期的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要對我國職業(yè)教育體系建設(shè)做出遞進(jìn)調(diào)整的安排，將我國職業(yè)教育體系建設(shè)歷程劃分為五個時期：1985年和1991年，是職業(yè)教育體系的初次提出與輪廓勾勒時期；1996年，是職業(yè)教育體系的法律地位首次確立時期；2002年、2005年和2010年，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的提出與發(fā)展時期；2014年，是加快推進(jìn)中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)時期；2017年，是新時代完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系時期。

關(guān)于建設(shè)“什么樣的體系”，各個發(fā)展階段提法各有不同。從1985年提出到體系基本形成，逐步增加了“協(xié)調(diào)發(fā)展”“靈活開放”“特色鮮明”“自主發(fā)展”“有中國特色”“體現(xiàn)終身教育理念”“現(xiàn)代”等限定詞，也逐步明確了體系發(fā)展的基本方向。黨的十九大報告提出完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，進(jìn)一步指明了兩個體系相互融合的目標(biāo)。從僅有中等教育層次的“斷頭”教育發(fā)展到“中職—?？啤究啤T士”相互銜接，又與普通教育融通的完整體系，最大的價值在于改變了職業(yè)教育在整個大教育體系中的定位。處于“斷頭”教育時期的職業(yè)教育，充其量只是在大教育學(xué)制體系中的一個“層次”。建構(gòu)了相互銜接的多層次職業(yè)教育體系后，它隨即轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“類型”，一種與基礎(chǔ)教育、高等教育不同的類型，形成了典型“雙軌制”體系結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，它還不是完美的，后續(xù)仍然存在理順關(guān)系、職前職后一體化的完善過程。盡管如此，我們?nèi)匀豢梢圆豢鋸埖卣J(rèn)為，從“層次”向“類型”的蛻變，應(yīng)當(dāng)視為職業(yè)教育改革發(fā)展中的一次質(zhì)變。隨著“類型”定位的穩(wěn)固，以往“二流教育”“次等教育”的說法將不復(fù)存在，取而代之的則是“適合的教育”。

（二）科學(xué)人才觀基礎(chǔ)上的技術(shù)技能從業(yè)者地位從“工人”躍升為“人才”

長期以來，我國傳統(tǒng)文化中的“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念，導(dǎo)致“唯學(xué)歷、唯文憑”的現(xiàn)象深深地影響著社會輿論和百姓民眾。職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才飽受鄙薄。這些是改革開放初期職業(yè)教育不被看好、備受爭議、幾經(jīng)挫折的根本性原因。真正破解這一瓶頸的是2003年頒發(fā)的《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強人才工作的決定》，該決定明確提出，“只要具有一定的知識或技能，能夠進(jìn)行創(chuàng)造性勞動，為推進(jìn)社會主義物質(zhì)文明、政治文明、精神文明建設(shè)，在建設(shè)中國特色社會主義偉大事業(yè)中作出積極貢獻(xiàn)，都是黨和國家需要的人才。要堅持德才兼?zhèn)湓瓌t，把品德、知識、能力和業(yè)績作為衡量人才的主要標(biāo)準(zhǔn)，不唯學(xué)歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份，不拘一格選人才”。這個“四不唯”堅定地樹立了科學(xué)的人才觀。此后，陸續(xù)出臺了《關(guān)于進(jìn)一步加強高技能人才工作的意見》（中辦發(fā)〔2006〕15號）《高技能人才培養(yǎng)體系建設(shè)“十一五”規(guī)劃綱要》《關(guān)于高技能人才享受國務(wù)院頒發(fā)政府特殊津貼的意見》（國人部發(fā)〔2008〕24號）《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《關(guān)于深化收入分配制度改革的若干意見》（國發(fā)〔2013〕6號）等政策文件，逐步摧毀了這一壁壘，實現(xiàn)了技術(shù)技能從業(yè)者的社會地位從“工人”躍升為“人才”。至此，職業(yè)教育才談得上吸引力的問題，為后續(xù)的大力、快速發(fā)展奠定了重要的思想基礎(chǔ)。

二、新時代——新矛盾與新背景交織

（一）新時代——職業(yè)教育主要矛盾發(fā)生了重要變化

黨的十九大報告指出，“我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。這一重要政治判斷涵蓋了社會領(lǐng)域的方方面面，職業(yè)教育同樣也面臨這一矛盾。例如，不同層次職業(yè)教育發(fā)展的不充分不平衡，城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間職業(yè)教育發(fā)展的不充分不平衡，職業(yè)啟蒙階段、職前教育階段和職后繼續(xù)教育階段之間發(fā)展的不充分不平衡等問題，致使職業(yè)教育難以滿足人民大眾對“適合的教育”的訴求，難以滿足人民大眾對“高品質(zhì)的教育”的追求，難以滿足人民大眾多元化發(fā)展、多樣成才的需求。

（二）新背景——“三化交融”共同掀起教育的重大變革

1. 智能化。在智能化背景下，工業(yè)發(fā)展進(jìn)入4.0時代。智能化時代所體現(xiàn)的核心特征主要包括三個方面：第一，所有崗位工作普遍更具研究性。智能化的核心在于通過智能化生產(chǎn)系統(tǒng)為社會提供高質(zhì)量產(chǎn)品。新時代產(chǎn)品質(zhì)量提升的方式不再僅僅依靠整個流程前端的突破性創(chuàng)新，根據(jù)熊彼得的技術(shù)創(chuàng)新理論，智能化時代的創(chuàng)新更趨向后端的、靠近產(chǎn)業(yè)化的漸進(jìn)性創(chuàng)新。這種全新模式使得創(chuàng)新不再僅僅與科學(xué)家、工程師緊密聯(lián)系，而是成為與產(chǎn)業(yè)鏈上每一個從事產(chǎn)品設(shè)計、生產(chǎn)、制造、銷售、管理的工作人員密不可分。第二，工作崗位的邊界更加模糊。以往的工作特征通常是“一個蘿卜一個坑”，例如流水線上的操作員。而智能化背景下，簡單的技能操作型崗位將逐漸被機器人取代。真正需要技術(shù)工人的崗位更多的是復(fù)雜性勞動，是團(tuán)隊合作性勞動，是多工種復(fù)合性勞動。因此，原先清晰的崗位描述和針對性的職業(yè)能力將不再符合智能化時代的要求。第三，泛在智能覆蓋社會各領(lǐng)域。如智能家居、智能交通、服務(wù)機器人、語言助理等，形成了無處不在的泛在智能，將智能、虛擬與現(xiàn)實相融合。

在這一背景下，以培養(yǎng)崗位技能為主的功利目標(biāo)必然會遭遇巨大挑戰(zhàn)。在應(yīng)試和“應(yīng)市”教育的今天，我們關(guān)心的是知識、技能、成績、大賽、升學(xué)率、資格證書，唯獨不是人格、道德。我們的教育教人如何謀生，把人打造成優(yōu)質(zhì)的人力資源，卻沒有了人性，沒有了道德，使人喪失了安身立命之本，這是中國教育最大的危機。在智能化背景下，教育必將轉(zhuǎn)向培育“完整的人”和“全面的人”。

2.互聯(lián)化。新時代是一個以物聯(lián)網(wǎng)（Internet of Things）和務(wù)聯(lián)網(wǎng)（Internet of Service）為核心的互聯(lián)技術(shù)迅猛發(fā)展的時代。2015年出臺的《國務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導(dǎo)意見》（國發(fā)〔2015〕40號）中指出，“在全球新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革中，互聯(lián)網(wǎng)與各領(lǐng)域的融合發(fā)展具有廣闊前景和無限潛力，已成為不可阻擋的時代潮流，正對各國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展產(chǎn)生著戰(zhàn)略性和全局性的影響”。在教育領(lǐng)域，這種影響撲面而來。例如美國的“連接教育”（Connect ED）、澳大利亞的“數(shù)字教育革命”（Digital Education Revolution）、歐盟的“數(shù)字化進(jìn)程”（Digital Education Revolution）等項目，涉及包括職業(yè)教育在內(nèi)的教育事業(yè)各個領(lǐng)域。

當(dāng)前，數(shù)字制造、大數(shù)據(jù)、“互聯(lián)網(wǎng)+”、云制造、3D打印等這些熱詞與職業(yè)教育息息相關(guān)。未來的職業(yè)教育形態(tài)將會因互聯(lián)化和信息化而產(chǎn)生翻天覆地的變革，以學(xué)習(xí)為中心議題的職業(yè)教育改革發(fā)展時代即將來臨。

3.定制化。英國《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》雜志刊登的《第三次工業(yè)革命》特別報道提出，以生產(chǎn)方式作為劃分依據(jù)，人類從制造業(yè)的“自動化”正在走向制造業(yè)的“數(shù)字化”，并將經(jīng)歷以此為基礎(chǔ)的“大規(guī)模定制”的主流生產(chǎn)方式。

在這種新的生產(chǎn)方式下，個體的生產(chǎn)將發(fā)生翻天覆地的變化?！按笠?guī)模定制”的生產(chǎn)方式即便是傳統(tǒng)意義上的優(yōu)秀產(chǎn)業(yè)工人也難以滿足。智能結(jié)構(gòu)必須進(jìn)行必要的拓展與延伸，側(cè)重以下幾個方面：第一，解決問題的靈活度和綜合判斷應(yīng)變能力；第二，溝通合作與協(xié)同工作的能力；第三，不僅要具備技術(shù)思維與技術(shù)能力，管理思維、管理能力以及職業(yè)精神同樣不可或缺。

三、新變革——當(dāng)前我國職業(yè)教育必須正視的六大痛點及可能出路

（一）痛點一：單一供給與多元需求的矛盾

改革開放以來，我們職業(yè)教育的價值導(dǎo)向經(jīng)歷了“學(xué)歷導(dǎo)向”向“就業(yè)導(dǎo)向”的變遷。2004年2月10日，教育部頒布《2003—2007年教育振興行動計劃》，提出“以就業(yè)為導(dǎo)向，大力推動職業(yè)教育轉(zhuǎn)變辦學(xué)模式”。同年4月，教育部頒發(fā)《教育部關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向 深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》（教高〔2004〕1號），針對社會中存在的高職院校辦學(xué)浮躁、一味效仿本科院校等現(xiàn)象，第一次對高等職業(yè)教育進(jìn)行了定位，即“以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)為宗旨，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合發(fā)展的道路”。在此背景下，“就業(yè)導(dǎo)向”的職業(yè)教育正式確立。

當(dāng)時，“就業(yè)導(dǎo)向”對于解決畢業(yè)生就業(yè)難、忽視企業(yè)與市場需求而言，無疑起到了積極作用。據(jù)統(tǒng)計，2007—2011年，中職畢業(yè)生就業(yè)率均保持在95%以上，遠(yuǎn)高于普通高校畢業(yè)生平均就業(yè)水平。

然而，站在歷史的新起點上審視這種價值導(dǎo)向，就可能存在不同的判斷。當(dāng)時，人們的需求主要集中于獲取一技之長，能夠高質(zhì)量就業(yè)。如今，職業(yè)教育的功能不僅僅限于幫助人們獲得生存的技能和崗位，而且不斷拓展為升學(xué)的預(yù)備教育、留學(xué)的準(zhǔn)備期、創(chuàng)業(yè)的孵化期等多元需求。而職業(yè)院校的課程體系供給依然是單一的就業(yè)導(dǎo)向課程，僅能滿足行業(yè)企業(yè)單個崗位的需求，這種發(fā)展不充分必然造成學(xué)無所用、供難適需的局面，極大地影響著職業(yè)教育的吸引力，也極大地阻礙了學(xué)生們獲得“適合的教育”的可能性。

由此，我國職業(yè)教育亟待進(jìn)行價值導(dǎo)向變革，從就業(yè)導(dǎo)向過渡到生涯發(fā)展導(dǎo)向，滿足學(xué)生的多元需求，遵從“為生活和工作而學(xué)習(xí)”的理念，即對美好生活的需求。從而促使職業(yè)教育從單一的功能定位走向多元化的功能定位，總體價值導(dǎo)向從社會本位取向走向社會本位與個體本位兼顧取向。由此，職業(yè)教育逐步走向“定制化”教育新模式。

（二）痛點二：完善體系與構(gòu)建框架之間的糾葛

黨的十九大報告關(guān)于職業(yè)教育的內(nèi)容特別指出：完善教育和培訓(xùn)體系。如前文所述，改革開放40年重大成就之一就是建立了具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。顯然，目前的體系仍不夠完善，職前教育和職后培訓(xùn)未能融合成為一個完整的體系，沒有為每個人在不同階段、不同狀態(tài)進(jìn)出體系提供支撐。除了管理機構(gòu)存在壁壘之外，最為關(guān)鍵的因素是我國未能建立起完善的國家資格框架。

成熟的國家資格框架通常具有幾大特征：第一，是一個終身性、開放性、全納性的資格框架；第二，是一個能夠認(rèn)可非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的框架；第三，是一個能夠認(rèn)定、積累并轉(zhuǎn)換不同形式先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗的框架。這些是世界上發(fā)達(dá)國家已有資格框架的共同特點。英國在這方面最為領(lǐng)先，國家資格框架（National Qualification Framework，NQF）最早于1997年建立并運行，經(jīng)2004年、2011年兩次更新后增加了層級，并賦予學(xué)分和難度認(rèn)定。此后，2015年10月又進(jìn)一步出臺了規(guī)范資格框架（Regulated Qualifications Framework，RQF），其目的是實現(xiàn)與高等教育資格框架（The Framework for Higher Education Qualifications in England，Wales and Northern Ireland，F(xiàn)HEQ）對接，促進(jìn)更高層次普職的等值與學(xué)分轉(zhuǎn)換，給予授權(quán)機構(gòu)更多自由，符合特定勞動力市場需要（見18頁表）。

由此可見，職業(yè)教育體系的建立和完善離不開國家資格框架的逐步架構(gòu)與深入，兩者是下位和上位的關(guān)系。沒有外部國家資格框架的宏觀規(guī)劃，就很難建構(gòu)好上下通達(dá)、橫向融通、終身包容的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

（三）痛點三：面向不確定的職業(yè)世界

以往我們討論職業(yè)教育的前提是培育面向確定的職業(yè)世界的技術(shù)技能人才。進(jìn)入新時代，這個基本前提面臨深度瓦解。智能化、定制化和互聯(lián)化背景下每個技術(shù)工人都需擁有研究和創(chuàng)新的能力，因為他們必須面向不確定的職業(yè)世界。

當(dāng)前對于職業(yè)能力的培養(yǎng)不能僅僅關(guān)注“冰山”上的知識行為部分，而必須更多地塑造和提升“冰山”下的基礎(chǔ)性素養(yǎng)。因此，“核心素養(yǎng)”作為熱詞近期風(fēng)靡教育界，包括職業(yè)教育領(lǐng)域，對核心素養(yǎng)的追捧促使人們從另一個視角來理解或解讀職業(yè)教育的功能。

世界職業(yè)教育的改革與發(fā)展深受職業(yè)主義和實用主義這兩個經(jīng)典理論的影響。職業(yè)主義認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)為現(xiàn)實社會培養(yǎng)需要的合格工人，為適應(yīng)現(xiàn)實職業(yè)做準(zhǔn)備，強調(diào)職業(yè)教育的“工具價值”，能力本位教育（Competence-based Education，CBE）初期基于行為主義心理學(xué)強調(diào)單項能力訓(xùn)練是典型代表。歸根結(jié)底，他們把職業(yè)教育理解為“為了職業(yè)的教育”?！皩嵱弥髁x”的提出者杜威則認(rèn)為，職業(yè)教育將訓(xùn)練未來的工人適應(yīng)不斷變化的情況的能力，他所強調(diào)的是職業(yè)教育的“發(fā)展價值”。從根本上說，杜威所推崇的不僅僅是“為了職業(yè)的教育”，更是“通過職業(yè)的教育”。

既然是“通過職業(yè)的教育”，那么足以論證新起點中根本性變革之一，職業(yè)教育在大教育體系中從“層次”變?yōu)椤邦愋汀?。普通教育是“通過學(xué)科的教育”，職業(yè)教育則是“通過職業(yè)的教育”，兩者可能殊途同歸。因此，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)必須把職業(yè)技能與職業(yè)精神融合起來，把技術(shù)技能教育與學(xué)術(shù)教育結(jié)合起來。唯有如此，才能真正站穩(wěn)“類型說”。

（四）痛點四：聚資專項投入與標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范建設(shè)面臨的困頓

進(jìn)入21世紀(jì)，職業(yè)教育逐步從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵建設(shè)，對我國職業(yè)教育逐步取得成就具有舉足輕重的作用。在內(nèi)涵建設(shè)之初，主要采用的方式是聚集資金專項投入。2005—2014年，中央財政撥款已達(dá)68億元，著重扶持了13個職業(yè)教育培訓(xùn)基地、1592所縣級職業(yè)教育中心和示范性中等職業(yè)學(xué)校、100所高等示范性職業(yè)學(xué)校，組織推行了“針對中等職業(yè)學(xué)校教師的素質(zhì)提升計劃”，對骨干教師實行國家級培訓(xùn)。

這種投入方式的優(yōu)勢在于能夠在較短時間內(nèi)集中針對某方面進(jìn)行突破性提升。與此同時，其劣勢也是非常明顯的，即難以從全面推動教育質(zhì)量的角度進(jìn)行全方位系統(tǒng)的提升，甚至?xí)霈F(xiàn)因?qū)？顚Ｓ玫囊?，有專項的板塊和沒有專項的板塊之間不匹配等尷尬現(xiàn)象；此外，還出現(xiàn)了教育經(jīng)費主要用于扶持一些優(yōu)秀職業(yè)院校，然而仍有一大批薄弱學(xué)校難以得到實質(zhì)性的扶持，即未能全面抬高“質(zhì)量底線”，未能大面積惠及職業(yè)教育。

針對這一現(xiàn)象，投入機制亟待深入改革，有必要從專項投入轉(zhuǎn)向標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。當(dāng)前，教育部已經(jīng)意識到這一問題，開始了專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、中職教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)等。但從總體上來看，我國的職業(yè)教育尚缺乏完善的國家制度和國家規(guī)范，只有健全制度和規(guī)范，才能真正解決職業(yè)教育發(fā)展不平衡不充分的問題。

（五）痛點五：產(chǎn)教融合、校企合作的路徑依賴缺失

自改革開放以來，我國職業(yè)教育的發(fā)展模式一路堅定地走校企合作、產(chǎn)教融合的道路，這一共識無論在職業(yè)教育的理論界還是實踐界早已達(dá)成。然而，在具體實踐中，校企合作的難點，即“校熱企冷”的現(xiàn)象長期存在，盡管有一些院校和地區(qū)搞得有聲有色，但整體盤面上的困局依然未能化解。

產(chǎn)教融合、校企合作最重要的癥結(jié)是學(xué)校找企業(yè)困難重重，如何從“熟人交情”模式變成“必然選擇”模式是重中之重。要破解這一痛點，最為核心的是搭建產(chǎn)教融合的合理路徑，形成國家層面的制度保障以及制度壓力。

（六）痛點六：課堂教學(xué)變革甚微，學(xué)生的改革獲得感低

發(fā)展至今，我們欣喜地看到職業(yè)教育取得了歷史性的成就。然而，我們還必須清醒地認(rèn)識到，職業(yè)教育的巨大變化主要停留在宏觀和中觀層面，而在微觀層面，特別是課堂教學(xué)層面的體現(xiàn)仍顯得極其不夠，只有在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)效果等方面進(jìn)行改革，才能真正提升學(xué)生的受教育獲得感和教師的教學(xué)成就感。

信息化、定制化浪潮洶涌來襲，職業(yè)教育必須深入對微觀層面特別是課堂層面的研究，包括深度學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、專業(yè)教學(xué)法、教學(xué)模式等，這些是未來職業(yè)教育必須揭開的奧秘。

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