袁圓

文質(zhì)兼美的課文蘊(yùn)蓄著作者豐富的情志，大多以靜默的文字呈現(xiàn)在我們面前。所謂“聲動”，就是在指導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程中，適時運(yùn)用各種合理、有效的吟誦方法，讓“靜默”的文章“聲”動起來，讓沉默的課堂生動起來。

一、以“聲”創(chuàng)境

學(xué)生與文本之間往往有一個真空的狀態(tài)，這種“隔離帶”使學(xué)生難以融入文本所營構(gòu)的藝術(shù)境界，在無法“入境”的閱讀中，生本之間的對話就如隔靴搔癢，這難搔痛癢的閱讀感受自然難以產(chǎn)生切膚釋懷的閱讀快感，更遑論對文本情志的入心體悟。捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的?！苯處熆梢酝ㄟ^對文本的有聲傳達(dá)，激活學(xué)生的感官，用經(jīng)過情感加溫的文字，浸潤學(xué)生的心靈，使其能身臨其境。

《絕地之音》這篇散文描繪了黃河流經(jīng)的陜甘寧蒙這片神奇土地所孕育的中華民族歷史上光輝燦爛的秦文化。在縱橫交錯的黃土林，先民代代堅(jiān)守，留下令人感動的生命印痕，表達(dá)了作者對黃土地和頑強(qiáng)生存的人們的敬佩。而這樣的文本解讀似乎過于“臉譜化”，不能讓學(xué)生真正進(jìn)入“惡劣、蒼涼”的境界，亦不能真正感受“地絕而人心不絕，地荒而人心不荒”的頑強(qiáng)生命力。

于是，文本解讀就聚焦在那一聲“咧”中。那“似情歌卻含雄壯，似悲歌卻多悠揚(yáng)，似頌歌卻兼哀怨，似戰(zhàn)歌卻嫌凄婉”，那“無詞，而飽含萬有，無調(diào)，卻調(diào)兼古今”的絕唱究竟是一種怎樣的歌聲？這無詞無調(diào)的一聲“咧”究竟蘊(yùn)藏了什么才讓作者馬步升感動七年，追尋七年？那在危崖平臺上，拉著騾子轉(zhuǎn)圈的“那人”的一聲“咧”，在幾年后闖進(jìn)的騰格里大沙漠，在“與生命無緣的荒漠”，突然奔入了“我”的心房，“我”也迎著夕陽唱起來。那人的“咧”和“我”的“咧”究竟如何演繹？教者組織了精彩的“聲動”環(huán)節(jié)：讓學(xué)生齊讀第9節(jié)前半部分背景渲染的內(nèi)容，教師朗讀后面的放聲歌唱和感受部分，并以蒙古長調(diào)《嘎達(dá)梅林》首句來表現(xiàn)這種蒼茫遼闊中的掙扎和希望。這神來之“聲”，是強(qiáng)烈的教學(xué)現(xiàn)場沖擊波。教者順勢讓學(xué)生“試唱”，相機(jī)點(diǎn)撥，又引導(dǎo)學(xué)生比較危崖平臺山民的絕地之音和騰格里沙漠作者的絕地之音的異同點(diǎn)。學(xué)生在比較中體會到了絕境中的生命展示，更體會到了作者對生命在絕境中的頑強(qiáng)與抗?fàn)?、民族歷史的艱難與滄桑、中華民族的堅(jiān)韌與偉大的自覺感悟。課堂到此，學(xué)生的情緒狀態(tài)完全進(jìn)入“絕地絕唱”共同營構(gòu)的文化境界之中。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步讓學(xué)生在誦讀中體味末段“宿命”和“生命”的內(nèi)涵，自是水到渠成。

二、以“聲”激趣

語文課不能總是“端”著、“莊”著，有時，在“拘著”的氛圍中反而不利于學(xué)生“學(xué)道習(xí)業(yè)思惑”。學(xué)生在趣讀中，用活潑的聲音喚醒了課堂的生機(jī)。

在一次紀(jì)念汪曾祺先生逝世20周年的教學(xué)活動中，上課的師生是土生土長的高郵人，在古樸、幽靜的園子里，大家一起品讀著汪老的《端午的鴨蛋》。汪老有大量描寫家鄉(xiāng)食物的文章，文中運(yùn)用許多地道的蘇北水鄉(xiāng)方言、口語，貼近生活，讀來令人倍感親切。

在《端午的鴨蛋》中，有這么一段：“平常食用，一般都是敲破‘空頭用筷子挖著吃?？曜宇^一扎下去，吱──紅油就冒出來了。高郵咸蛋的黃是通紅的。蘇北有一道名菜，叫做‘朱砂豆腐，就是用高郵鴨蛋黃炒的豆腐。我在北京吃的咸鴨蛋，蛋黃是淺黃色的，這叫什么咸鴨蛋呢！”這熟悉的生活為什么在汪老的筆下就這么生動、鮮活呢？教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)品味“吱──”這一象聲詞表現(xiàn)出來的生活趣味。孩子們頓時興趣盎然，用各種有趣的讀法，或拉長聲音，或變化“吱”的發(fā)聲，院子里頓時一片“吱”的聲音。此時，聲音的傳達(dá)既獲得了視覺的享受，孩子們腦海中一定會浮現(xiàn)自家的咸鴨蛋在筷子一扎下那油汪汪、油滴滴、紅通通的樣子；也刺激了味覺的體驗(yàn)，令人口中生津，饞涎欲滴。在與北京鴨蛋的比較中，教師引導(dǎo)學(xué)生用高郵方言讀出“這叫什么咸鴨蛋呢！”蘊(yùn)藏的自豪感。學(xué)生們躍躍欲試，興味十足，用婉轉(zhuǎn)的高郵腔重讀了“這叫什么”，并拖長、上揚(yáng)了語氣詞“呢”，甚至在讀的時候還伴隨著對北京咸鴨蛋不屑的眼神。學(xué)生精彩的方言演繹，引來了觀摩老師的陣陣掌聲。在這樣的趣讀中，學(xué)生自然品味出了汪老雖身在北京卻心系家鄉(xiāng)的故土情結(jié)。小小的咸鴨蛋蘊(yùn)含的獨(dú)特家鄉(xiāng)味道，令多少游子魂?duì)繅衾@、欲罷不能。

朱光潛先生說：“朗讀也是一種模仿，它模仿的是作者喉舌筋肉活動技巧。久而久之，作者的神氣音節(jié)就在讀者的喉舌筋肉上留下痕跡?！睂W(xué)生用充滿趣味的聲音模仿了汪老曾經(jīng)的“神氣音節(jié)”，還原了曾經(jīng)的生活細(xì)節(jié)。在汪老作品的影響下，學(xué)生也會養(yǎng)成關(guān)注生活細(xì)節(jié)的習(xí)慣，也會明白真正的好作品是出自真心的自然流露。

三、以“聲”傳情

誦讀的過程需要教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼文本的詞句，當(dāng)文本的情感不斷變化時，更需要通過聲音、聲調(diào)的變化傳達(dá)情感的層次性和復(fù)雜性。正如葉圣陶所倡導(dǎo)的：“設(shè)身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉?！毕旅嫖覀儊砜础睹┪轂榍镲L(fēng)所破歌》的課堂教學(xué)片段：

師：同學(xué)們，今天我們換一種方式，用“說讀”法讀詩。就是用現(xiàn)代漢語直接將詩歌的意思說出來。比如“八月秋高風(fēng)怒號”，我們讀成“八月秋意深，狂風(fēng)在怒號著”。下面同學(xué)們就用這種方法讀詩，并且注意一下，詩歌中有沒有特別需要關(guān)注的詞語。（全體學(xué)生用“說讀法”自由誦讀）

師：同學(xué)們在說讀的過程中有沒有感覺到這首詩與律詩和絕句在形式上的差異？

生：句數(shù)較多。

生：以七言句為主，還有九言、二言句。

師：很好！大家再從韻腳上看看。

生：每節(jié)的韻腳都不一樣。

師：這種形式的變化、較長的篇幅是由詩歌的體裁特點(diǎn)決定的，本詩叫“歌”，是可以用于吟唱的一種古體詩。（師生對話，疏通在“說讀”中難以說出意思的字詞）

師：常言道“聲以傳情”。也就是聲音能傳達(dá)一個人的情感，那杜甫在這首詩中有沒有常人一般的情懷呢？老師把第一節(jié)給大家讀一下，從老師的聲音中你能聽到詩人當(dāng)時怎樣的心情？（師讀）

生：一種無奈的感情。自己房子破了，卻無力修補(bǔ)，只能眼睜睜地看著屋上的茅草到處飄轉(zhuǎn)。

師：這種“無奈”如何才能讀出來？是通過哪些詞語表現(xiàn)的呢？

生：“風(fēng)怒號”，說明風(fēng)刮得很大。

師：“風(fēng)大”還有詞語表現(xiàn)嗎？

生：“卷”“三重茅”。

師：茅草被“卷”到哪里去了？

生：長林梢、塘坳。說明風(fēng)大得把茅草吹得到處都是。

師：當(dāng)我們注意到這些詞語的時候，我們似乎看到了一個枯瘦的老人拄著拐杖，立在屋外，焦急萬分，又無可奈何地看著茅草到處飛散。這些表現(xiàn)杜甫常人一般的情感的詞語需要我們“重讀”。大家再來試試。

在上述教學(xué)環(huán)節(jié)中，首先“聲以感體”。教者指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“說讀法”初讀詩歌，一方面自行疏通文意，另一方面在與絕句、律詩的對比中，自然感受到“歌行體”的基本特征，比純粹的文體知識的介紹來得更加靈便、簡潔。接著“聲以傳情”。教者范讀，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩歌，在具體詞語的品味中，運(yùn)用“重讀法”將自己體味到的情感以聲音傳達(dá)出來。

在接下來的教學(xué)中，教師隱退后臺，鼓勵學(xué)生進(jìn)入點(diǎn)撥后的自主習(xí)得狀態(tài)。“聲以比情”，學(xué)生用“重讀法”讀出“群童欺我”“公然抱茅”的憤慨；用頓音、虛聲法讀出“唇▲焦▲口▲燥▲呼——不得”的焦急，“自▲嘆▲息”的無奈；用“重讀法”讀出了“冷似鐵”“踏里裂”“無干處”“如麻未斷絕”，用“拖音法”讀出了“何——由——徹”的凄苦，“死——亦——足”的仁愛。當(dāng)學(xué)生對“嗚呼”讀得可有可無時，教者又抓住契機(jī)，追問學(xué)生，“嗚呼”可否省略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解杜甫“知其不可為而為之”的圣人情懷，即其作為一介平民，有擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任的精神。

四、以“聲”啟思

內(nèi)涵深刻的文本，需要朗讀者在關(guān)鍵處反復(fù)琢磨，力求借助聲音的傳達(dá)，從感性的表述中進(jìn)行深刻的理性思索。

魯迅先生的《故鄉(xiāng)》是一篇內(nèi)涵深刻的小說，小說立足現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)，又交疊著回憶和希望中的故鄉(xiāng)，二者形成了鮮明的對比，凸顯出了“我”與故鄉(xiāng)巨大的隔膜感，而這樣的隔膜感集中體現(xiàn)在閏土和楊二嫂身上。因此，抓住“隔”來辨析作品的思想內(nèi)涵是本課的教學(xué)重點(diǎn)。

教者在引導(dǎo)學(xué)生體會“我”與中年閏土之“隔”時，在關(guān)鍵語句的誦讀上下足了功夫?！八咀×?，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……”要求學(xué)生模仿閏土的表情變化，展現(xiàn)一個被生活壓迫的底層農(nóng)民的形象。那一聲“老爺”要讀出極大的順從，發(fā)自內(nèi)心的奴性本能，要讀出閏土“沒有旺盛的生命力，沒有爭取自己前途的奮斗意志和智慧才能，消極地忍受著生活的重壓”。他已然與“我”是兩個世界的人。

在與楊二嫂的對話中，教者示范朗讀，讀出感嘆詞的神韻。在楊二嫂連珠炮似的6次話語中，在世故老成、尖酸刻薄的“圓規(guī)”面前，“我”的4次回應(yīng)顯然語竭詞窮，無力招架，由“愕然”“惶恐”到“默然”。由此凸顯出楊二嫂極端狹隘自私，對人沒有真摯的感情，關(guān)心的只有自己眼前的利益。

閏土知苦卻說不出，楊二嫂知苦，能潑辣辣地直言控訴社會的不公。這兩種形象都在精彩的誦讀中得以充分體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，教者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：這種隔膜僅限于故鄉(xiāng)人與“我”之間嗎？他們彼此之間有沒有呢？這種隔膜產(chǎn)生的原因是什么呢？

總而言之，“聲動”的課堂不是為出聲而出聲，而是教師在引導(dǎo)學(xué)生與文本對話中或匠心獨(dú)運(yùn)、或自然生成的過程。這一過程遵循了言意共生的文本特征，遵從了學(xué)生由言及意的認(rèn)知規(guī)律，彰顯了教師關(guān)注語言的教學(xué)自覺。（作者單位：揚(yáng)州市江都區(qū)大橋高級中學(xué)）