馬寧

[摘 要] 雙元制職業(yè)教育是德國戰(zhàn)后經(jīng)濟騰飛的秘密武器，其本土化在中國開展已久，但因中德兩國間教育理念、保障制度、雙師能力、企業(yè)參與熱情等差異，仍需進一步探索、研究與思考。

[關 鍵 詞] 德國雙元制；本土化；職業(yè)教育

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）05-0073-01

德國雙元制職業(yè)教育，以校企為雙元，高度重視學生實踐操作能力培養(yǎng)，按照企業(yè)生產(chǎn)要求開展實際操作技能培訓，使學生不僅可以在學校接受專業(yè)理論學習，更可以憑借員工身份在企業(yè)接受實踐技能培訓，最大限度地發(fā)揮校企雙方優(yōu)勢。

一、德國雙元制本土化探索

德國雙元制職業(yè)教育模式本土化歷史悠久、范圍廣泛，1980年，時任教育部部長蔣南翔訪問德國，拉開中德職業(yè)教育合作的序幕。1983年，與德國韓斯·賽德爾基金會簽署合作協(xié)議，開展中德職業(yè)教育項目合作。1988年，教育部組織沈陽、蘇州、無錫、常州、蕪湖、長沙等六個城市相關部門到德國進行考察。隨后，“雙元制”教育模式作為國家“八五”課題進行全面研究。1994年，中德兩國政府正式簽署《關于在職業(yè)教育領域加強合作與交流的聯(lián)合聲明》。中德雙元制職業(yè)教育，在兩國政府和多方面的共同努力下，由點到面，覆蓋范圍不斷擴大，形式更加多樣，成效更加顯著。

經(jīng)過多年來不斷的實踐探索，我國德國雙元制職業(yè)教育本土化模式逐漸形成，從雙元制本土化關鍵技術(shù)的角度可分為企業(yè)主導的獨立實踐模式、政府主導的實踐模式和職業(yè)院?？缙髽I(yè)聯(lián)合培訓實踐模式；從企業(yè)參與程度的角度可分為“訂單式”雙元制培養(yǎng)模式、“引進式”雙元制培養(yǎng)模式及“自主式”雙元制培養(yǎng)模式；從中德雙方合作角度可分為直接合作模式、區(qū)域自主合作模式及間接合作模式。

二、德國雙元制職業(yè)教育模式本土化存在的主要問題

（一）中德文化傳統(tǒng)差異對教育理念的影響

德國職業(yè)教育受其民族文化價值觀影響，認為職業(yè)教育是同國家的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起的。雙元制職業(yè)教育更是來源于中世紀手工業(yè)行會的學徒制，以企業(yè)實際工作崗位為出發(fā)點，按照真實需求進行高技能人才培養(yǎng)，以職業(yè)為基礎、學生預就業(yè)為前提，強調(diào)學生實踐動手能力的提升。而中國文化以儒家學說為正統(tǒng)，推舉“學而優(yōu)則仕”，重視腦力勞動、輕視體力勞動，重視學歷教育、輕視職業(yè)教育。我國目前的職業(yè)教育主要以學校為主體，學生通過考試獲得入學資格，通過統(tǒng)一標準化人才培養(yǎng)為企業(yè)提供通用型人才，而學生只能在領取畢業(yè)證書后才能與企業(yè)簽訂正式勞動協(xié)議。兩種教育理念的差異，使企業(yè)缺乏參與校企合作熱情，學校在人才培養(yǎng)過程中更無法因企施教，學生在學習期間，特別是在企業(yè)頂崗實習期間缺乏歸屬感。

（二）中德教育體系差異導致制度保障缺失

1896年，德國教育制度要求未滿18歲的學徒必須到當?shù)氐倪M修學校進行學習。1938年《帝國義務教育法》規(guī)定，職業(yè)學校學徒教育屬于義務教育范疇。1969年聯(lián)邦政府頒布《職業(yè)教育法》，職業(yè)教育有了明確的法律管理和運行制度。而我國職業(yè)教育對發(fā)展相較為遲緩，雖然陸續(xù)出臺了《中華人民共和國職業(yè)教育法》《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展動計劃（2015-2018年）》等一系列文件，但相關產(chǎn)教融合、校企合作、“雙元制”本土化人才培養(yǎng)實施上的政策制度還不夠完善，特別是在借鑒德國雙元制技能人才培養(yǎng)模式的實踐過程中，將企業(yè)的技能培訓作為雙元制職業(yè)教育的主導地位確定困難。仍需進一步加強職業(yè)教育體制機制改革，制定法律法規(guī)進行保證，建立有效的政府保障機制。

（三）中德教育模式不同導致教師“雙師型”能力不足

德國雙元制職業(yè)教育對教師實踐技能操作能力要求較高，最早的教師就是手工業(yè)學徒制的師傅。1973年，德國文化部要求職業(yè)教育教師需具備：大學本科以上學歷、經(jīng)過師范專業(yè)培訓、具備五年職業(yè)實踐經(jīng)驗（至少三年企業(yè)專業(yè)工作經(jīng)歷）。而我國目前高職院校教師多是按照傳統(tǒng)的學科型模式進行培養(yǎng)，知識面較窄，研究能力較強、實踐動手能力薄弱，理論功底深厚，缺乏企業(yè)長期一線實踐工作經(jīng)驗和跨學科、多學科綜合、生產(chǎn)實踐解決能力。

（四）企業(yè)發(fā)展理念差異導致參與活力不足

在德國，企業(yè)自愿參與雙元制職業(yè)教育，認為“投資教育就是投資未來”。在我國，企業(yè)辦學多被狹義地理解為出資辦學，多以追逐經(jīng)濟效益盈利為目的。企業(yè)缺乏作為辦學主體參與教育教學過程、參與制訂人才培養(yǎng)方案、制定課程標準、接受學生實習、派遣技術(shù)人員講實訓課等意識。同時，因相關法律法規(guī)缺失、政府支持力度不夠、職業(yè)院校服務意識不足等因素，多數(shù)企業(yè)參積極性不高，缺乏長久持續(xù)的發(fā)展動力。

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