李騰

[摘 要]隨著城鎮(zhèn)化進程的加快以及農(nóng)村適齡兒童的減少，農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展迅速，然而這些小規(guī)模學校在建設(shè)與發(fā)展過程中出現(xiàn)了諸多問題?？偨Y(jié)發(fā)現(xiàn)目前學術(shù)界對于農(nóng)村小規(guī)模學校問題研究處于初級階段，研究存在以下幾方面問題：第一，重視宏觀層面上問題的理論研究，輕視微觀層面上深度的實證研究。第二，不擅長用學科與全方位的眼光綜合地看待問題；第三，研究方法較為單一，缺乏大數(shù)據(jù)處理；第四，缺乏評估標準，尚未建立動態(tài)評價體系。筆者認為，未來對于農(nóng)村小規(guī)模學校的研究應從以下幾個方面進行：第一，加大微觀層面上深度的實證研究；第二，運用多學科、全方位的眼光綜合的看待問題；第三，擅長運用大數(shù)據(jù)處理和建立農(nóng)村小規(guī)模學校建設(shè)動態(tài)評價體系等方面提升對農(nóng)村小規(guī)模學校問題的研究水平。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村小規(guī)模學校；研究現(xiàn)狀；展望

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）08-0056-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.011

農(nóng)村小規(guī)模學校（small rural school）即國外常說的“迷你學?！保@類學校是為了適應偏遠農(nóng)村地區(qū)適齡學生人數(shù)少的情況而設(shè)置的規(guī)模較小的學校。然而學術(shù)界對于這一概念的界定爭論不休，且評判標準各不相同。大多數(shù)學者認為應以在校生人數(shù)作為劃分標準，將學生人數(shù)遠低于教育部門規(guī)定人數(shù)的學校稱為小規(guī)模學校[1]。為了避免繁瑣與贅述，本文中的農(nóng)村小規(guī)模學校均用農(nóng)小校代替。

農(nóng)小校在促進教育公平、保證農(nóng)村適齡兒童平等接受教育、傳承農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、促進農(nóng)村城鎮(zhèn)化、現(xiàn)代化等方面發(fā)揮著重要作用[2]。2012年國務院辦公廳出臺文件《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務教育學校布局調(diào)整的意見》，該指導意見緊急叫停了開展了10余年的“撤點并校”運動，我國農(nóng)村教育由此進入了“后撤點并校時代”，農(nóng)小校數(shù)量有所回升，以村小和教學點為主體的小規(guī)模學校成為當前農(nóng)村地區(qū)學校的主要形態(tài)。雖然國家采取了一系列“惠農(nóng)?！钡恼撸珶o法從根本上解決農(nóng)小校教育資源匱乏、生源緊張和教學質(zhì)量低下等一系列問題，越來越多的農(nóng)小校陷入了空殼化、邊緣化的泥潭之中，逐漸走向沒落[3]。

一、我國關(guān)于農(nóng)小校的研究

（一）農(nóng)小校存在的合理性研究

《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2016》顯示：截至2015年，我國不足100人的鄉(xiāng)村小規(guī)模學校共有111 420所，占鄉(xiāng)村學?？倲?shù)的一半以上。其中不足10人的校點3.39萬個[4]。在農(nóng)村地區(qū)農(nóng)小校普遍存在，且有其存在的意義和價值。

1.農(nóng)小校是滿足農(nóng)村地區(qū)特殊需要的辦學模式。隨著城鎮(zhèn)化的推進和計劃生育的實施，農(nóng)村適齡兒童不斷減少，這成為農(nóng)村開設(shè)小規(guī)模學校的必要條件。另外農(nóng)村地區(qū)居住人口分散、交通不便，不具備興辦大規(guī)模寄宿學校的基本條件[5]。農(nóng)小校是適應農(nóng)村地區(qū)特殊需要的有效辦學模式，是實現(xiàn)教育公平的重要途徑。這種辦學模式有益于學生就近入學，增加學生上學的安全性、降低農(nóng)村家庭的教育成本[6]。

2.農(nóng)小校是農(nóng)村文化傳承和發(fā)展的應然要求。農(nóng)小校是農(nóng)村文化傳播的載體，開設(shè)農(nóng)小校對農(nóng)村文化建設(shè)有一定的推動作用，同時有利于農(nóng)村公共服務設(shè)施的建設(shè)。村小和教學點被大量撤并，會使農(nóng)村社區(qū)失去了文化載體，不僅降低了農(nóng)村的文化氛圍，還會給農(nóng)村文化建設(shè)帶來不利的影響。同時也會造成農(nóng)村學生鄉(xiāng)土價值教育的缺失[7]。

3.農(nóng)小校是教育現(xiàn)代化的必然結(jié)果，是世界各國解決農(nóng)村教育問題的共同策略。對于農(nóng)小校我們要有正確的認識，農(nóng)小校是城鎮(zhèn)化背景下，隨著人口流動而自覺減小學校規(guī)模進而產(chǎn)生的一種新型辦學形態(tài)，體現(xiàn)了教育的時代價值和意義[8]。聯(lián)合國教科文組織認為：“無論世界各國社會經(jīng)濟如何發(fā)展，都會存在農(nóng)小校，盡管其數(shù)量或許在逐漸減少，但對保證農(nóng)村地區(qū)學生平等接受教育有著不可替代的作用?！?[9]農(nóng)小校并不是我國教育發(fā)展的過渡形態(tài)，而是農(nóng)村教育現(xiàn)代化的必然形態(tài)，是世界各國解決農(nóng)村教育問題的一種共識。

（二）農(nóng)小校的優(yōu)勢與功能的研究

通過對相關(guān)文獻的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)我國學者對農(nóng)小校的優(yōu)勢與功能的研究主要集中在以下四大方面：一是促進學生的身心發(fā)展；二是有助于教師的專業(yè)成長；三是小規(guī)模學校自身的規(guī)模優(yōu)勢；四是對家庭、社區(qū)的促進作用。

1.促進學生的身心發(fā)展。農(nóng)小校有利于保障農(nóng)村地區(qū)兒童就近入學，從而促進兒童的健康發(fā)展。學校離學生居住地較近，兒童可以和父母一起生活，親密的親子關(guān)系能夠促進兒童情感和身心的健康發(fā)展[10]。由于農(nóng)小校具有規(guī)模小、人數(shù)少的特征，師生間容易形成良性互動，也便于教師關(guān)注到每一個學生，開展個性化教學，有助于學生形成良好的行為習慣得到更好的發(fā)展[11]。有研究者通過對農(nóng)小校與其他規(guī)模學校學生學業(yè)成績對比得出結(jié)論，農(nóng)小校中學生、家長更多的參與學校的活動，學生的成績更好，輟學的可能性更小，更有自尊心和歸屬感，行為問題也會更少[12]。

2.促進教師的專業(yè)成長。農(nóng)小校有助于發(fā)揮教師的責任優(yōu)勢。與大規(guī)模學校的教師相比，農(nóng)小校的教師對學校、同事、學生和教學都更加認同、負責，有著更強的責任意識和使命感[13]。農(nóng)小校的教師也更易采用新的教學方法，對教學時間的安排更為靈活，從而促進教學效率的提高、教學質(zhì)量的提升以及教師專業(yè)發(fā)展[14]。

3.農(nóng)小校自身的地理與規(guī)模優(yōu)勢。農(nóng)小校身處農(nóng)村之中，便于學生就近入學，降低了學生對宿舍、食堂、校車等的需求。農(nóng)小校具有城鎮(zhèn)大規(guī)模學校沒有的小規(guī)模效益。如和諧的人際關(guān)系、簡潔的教學結(jié)構(gòu)、靈活的教學形式等。從教育學角度看，農(nóng)小校能夠更好地實施個性化教育；從社會學角度看，農(nóng)小校具有社區(qū)組織的聚集功能。從文化學角度看，農(nóng)小校具有鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新功能[16]。這些都為學生、教師的成長和農(nóng)村教育的發(fā)展提供了沃土。

4.對家庭、社區(qū)的促進作用。對兒童而言，農(nóng)小校是鄉(xiāng)村社會重要的精神象征，具有特別的符號意義。學校的每一座建筑、每一個器物無不散發(fā)著特有的文化氣息，這有助于增強兒童對本土文化的認同[17]。對于家庭而言，學生就近上學，放學后可以幫助做家務和農(nóng)活，增加家庭收入從而減輕家庭負擔[18]。對農(nóng)村社區(qū)來說，農(nóng)小校還是農(nóng)村社區(qū)勞動力的最大雇傭部門，也是農(nóng)村經(jīng)濟的主要消費部門，對地方經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展起重要作用[19]。

（三）農(nóng)小校存在問題的研究

1.有關(guān)經(jīng)費問題的研究。有學者認為，農(nóng)小校存在嚴重的經(jīng)費困境，其原因有兩點：一是在農(nóng)村學校布局調(diào)整之后，地方政府多集中優(yōu)勢教育資源來辦好中心學校，對農(nóng)小校的投入變得十分有限；二是農(nóng)小校的經(jīng)費主要由中心校統(tǒng)一劃撥，而中心校在經(jīng)費撥付上表現(xiàn)出分配性歧視，有時在經(jīng)費撥付上存在延期或者克扣現(xiàn)象，這就使得農(nóng)小校的經(jīng)費常常捉襟見肘，甚至不能維持其正常運轉(zhuǎn)[20]。

2.有關(guān)生源問題的研究。有學者從學生安全角度分析了生源流失現(xiàn)象，認為留守兒童自己單獨居住和生活，使他們的生存狀態(tài)有潛在的危險。2014年的一份調(diào)查顯示49.2%的留守兒童在過去一年遭受過不同程度的意外傷害，這些問題的發(fā)生將農(nóng)小校推向了風口浪尖，使其生源進一步流失[21]。此外，教學質(zhì)量的低下也是其生源流失的重要原因。有研究者對50名留守兒童家長進行訪談，結(jié)果表明85%的家長都對農(nóng)小校的教學質(zhì)量表示擔心，并表明只要條件允許，孩子就有可能選擇去中心?；蛘唠S父母去打工城市就讀[22]。農(nóng)小校生源不穩(wěn)定，面臨空殼化危機。

3.有關(guān)辦學條件問題的研究。國內(nèi)學者普遍認為，農(nóng)小校的辦學困境主要體現(xiàn)在教育經(jīng)費和資源的短缺，其辦學條件已不能滿足正常的教學需要[23]。有學者認為農(nóng)小校辦學條件與城區(qū)學校比仍存在較大差距。大多數(shù)農(nóng)小校建于20世紀八九十年代，因為年久失修，校園建筑大多存在安全隱患，師生的安全得不到保障。通過對農(nóng)小校的體育運動場地鋪設(shè)材料的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，以沙土、煤渣和塑膠為材料的運動場分別占37.1%、20.4%和35%，大部分農(nóng)小校的體育運動場地不達標[24]。

4.有關(guān)師資問題的研究。農(nóng)小校存在著教師數(shù)量不足、質(zhì)量低下的問題。雷萬鵬具體的提出了教師“引入難”“留下更難”的問題，并分析認為產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因為：一是外來的優(yōu)秀師資總是優(yōu)先被縣、鄉(xiāng)級學校“搶走”，導致能夠來農(nóng)小校的教師少之又少；二是農(nóng)小校缺乏吸引力，外來教師的流動意愿強烈，難以在農(nóng)村扎根[25]。周曄著重論述了農(nóng)小校教師隊伍的專業(yè)水平結(jié)構(gòu)失衡的現(xiàn)狀，指出農(nóng)小校教師在以下幾點存在問題：一是在職稱上，初級及以下職稱的占比過半，中高級職稱占比過低；二是在學歷結(jié)構(gòu)上，第一學歷結(jié)構(gòu)總體呈現(xiàn)“橄欖型”，本科及以下的最終學歷呈現(xiàn)“倒金字塔型”；三是在榮譽稱號結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)“矮金字塔型”級別中心過低；四是在學科結(jié)構(gòu)上，學科之間的分布嚴重不均衡[26]。有研究者則重點論述了當前農(nóng)小校教師存在的困境有：一是年齡結(jié)構(gòu)不合理，補充困難；二是工作時間長，壓力大；三是收入有限，經(jīng)濟負擔重；四是職業(yè)病發(fā)病率高，健康缺乏保障；五是業(yè)余生活單調(diào)，精神生活匱乏；六是專業(yè)發(fā)展動力不足，常表現(xiàn)出“共同貧窮”的現(xiàn)象[27]。

5.有關(guān)價值定位問題的研究。雷萬鵬認為，農(nóng)小校之所以無法獲得應有的資源和權(quán)利，原因在于大多數(shù)農(nóng)小校缺乏獨立法人地位，常被看作是中心校的依附品。在教師的選派、經(jīng)費的撥付和教學設(shè)施的供給等方面都受制于中心校，身份的不平等、權(quán)力的不對等導致其經(jīng)費被截留、優(yōu)秀師資被抽離、教師培訓機會被剝奪[28]。陳國華以教育系統(tǒng)為分界線來看待農(nóng)小校的處境，提出農(nóng)小校正處于一種“內(nèi)外無援”的孤立狀態(tài)，在教育系統(tǒng)內(nèi)部，對其的支持乏力，使其常常處于邊緣化地位。在教育系統(tǒng)外部，由于實行“以縣為主”的管理體制，鄉(xiāng)政府不再承擔本地教育的籌資責任，進而隔斷學校與農(nóng)村社區(qū)的聯(lián)系，學校成為鄉(xiāng)村的一片“孤島”[29]。

6.有關(guān)教學質(zhì)量問題的研究。農(nóng)小校辦學條件和師資配備的落后，教育質(zhì)量低下。姚宏昌認為農(nóng)小校教育質(zhì)量低下主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是不能足質(zhì)足量的開展國家規(guī)定課程，制約了兒童的全面發(fā)展；二是教師質(zhì)量不高、數(shù)量不足，尤其是小科教師嚴重不足，致使許多教師身兼數(shù)職，繁重的工作讓教師難以全身心投入教學當中去，從而造成教學質(zhì)量低下；三是從學生的后續(xù)發(fā)展看，農(nóng)小校的學生在學習習慣、綜合能力等方面與普通學校學生存在較大差距[30]。

（四）農(nóng)小校發(fā)展的對策與建議

譚俊英通過對西部A省的調(diào)研認為，政府在提供教育資源時不能按照規(guī)模經(jīng)濟來配置資源，而是應該充分考慮當?shù)氐木唧w情況，制定適合當?shù)剞r(nóng)小校發(fā)展規(guī)律的經(jīng)費預算和資源分配模式，保障農(nóng)小校的教學活動正常開展[31]。

有研究者從教師隊伍建設(shè)提出建議：一是應基于區(qū)域（學區(qū)）內(nèi)教師工作量相等的原則來核算教師編制和待遇；二是注重多學科教師培養(yǎng)和利用尤其是小科教師的培養(yǎng)；三是建立高專業(yè)性學科教師學區(qū)內(nèi)的小規(guī)模學校走教制度；四是構(gòu)建農(nóng)小校教師崗位補償機制。而創(chuàng)新農(nóng)小校優(yōu)質(zhì)師資補充機制主要從兩方面進行：一是建立城市優(yōu)質(zhì)師資與農(nóng)村師資的對口交流體系；二是打破教師的單位歸屬感，弱化教師的“單位人”的概念，代之以“機構(gòu)人”，逐漸建立學區(qū)教師輪崗常態(tài)化制度[32]。

此外，農(nóng)小校自身要尋找適合自身實際的發(fā)展途徑，從依賴政府的被動發(fā)展轉(zhuǎn)向農(nóng)小校的主動發(fā)展，主動尋求自主發(fā)展的新形式來實現(xiàn)自我價值，進而提出農(nóng)小校要走內(nèi)涵發(fā)展的道路——建立農(nóng)小校聯(lián)盟。具體措施有：一是通過建立共同愿景推動聯(lián)盟內(nèi)各小規(guī)模學校共同發(fā)展；二是鼓勵優(yōu)勢、良性的競爭來激發(fā)聯(lián)盟內(nèi)各學校的發(fā)展?jié)摿Γ蝗谴罱ㄙY源共享平臺用來解決聯(lián)盟內(nèi)各學校資源短缺的問題。有學者提出通過強弱捆綁促進小規(guī)模學校發(fā)展，探索“教師聯(lián)校走教”“教育發(fā)展協(xié)作區(qū)”“學區(qū)共同體”等本土化模式[33]。

最后，有學者從宏觀政策與管理層面提出建議，針對由于身份不平等、權(quán)力不對等導致農(nóng)小校教育資源被剝奪的現(xiàn)象，應該從政策方面改變農(nóng)小校處于行政鏈最末端位置的窘?jīng)r，用法律賦予農(nóng)小校獨立的身份，改變教育政策制定者和實踐者的“農(nóng)小校就是差學?！钡亩ㄎ黄?，為農(nóng)小校優(yōu)質(zhì)發(fā)展創(chuàng)造適宜的政策環(huán)境，并提出經(jīng)費和師資的雙重保障。一是構(gòu)建農(nóng)小校發(fā)展的財政保障機制；二是對農(nóng)小校實施傾斜性的師資政策[34]。還有學者提出，在農(nóng)小校與中心小學之間實行一校兩區(qū)的管理體制，由中心小學選派優(yōu)秀管理人員到小規(guī)模小學擔任學校領(lǐng)導，實行統(tǒng)一的財務、后勤管理制度，積極發(fā)揮中心小學的示范、輻射作用，積極推進依法治校、規(guī)范辦學、民主管理，逐步提高小規(guī)模小學的管理水平[35]。

二、農(nóng)小校研究存在的主要問題

通過對文獻的整理與分析發(fā)現(xiàn)，目前我國學者對農(nóng)小校的研究已經(jīng)十分廣泛和全面，也有眾多成熟的理論成果。已有研究從宏觀和微觀上都提出了較為成熟、科學可行的教育建議與對策，這些建議與對策在一定程度上為解決農(nóng)小校發(fā)展難的問題提供了思路，為農(nóng)小校的發(fā)展做出了貢獻。但是，仍值得關(guān)注的是，在進入“后撤點并校時代”之后，農(nóng)小校已經(jīng)成為農(nóng)村地區(qū)教育的主流形態(tài)，農(nóng)村教育也進入教育變革的初期階段，當前的研究就顯露出眾多的不足，這是未來研究的努力方向。

（一）重視宏觀理論研究，輕視微觀實證研究

當前的研究主要集中對已有文獻的整理和經(jīng)驗的總結(jié)上，存在以下問題：一是缺乏研究者自己獨特的看法；二是研究者大多只關(guān)注農(nóng)小校所出現(xiàn)問題的本身，忽視了隱藏的那些問題，缺乏深入問題進行的研究；三是研究者對農(nóng)小校的某些問題進行了專門的研究，但大多停留在宏觀的理論闡述上面，缺乏微觀上對問題的解讀和剖析。另外已有研究還呈現(xiàn)出以下特點：一是理論性的研究缺乏連續(xù)性、深刻性和學理性；二是實證性的研究缺乏普遍性、一般性和規(guī)范性；三是對策性研究只從宏觀方面提出建議與對策，研究不夠深入，與現(xiàn)實生活脫節(jié)，缺乏針對性和有效性，而且可操作性也不強。

（二）不擅長綜合看問題

盡管當前研究者對農(nóng)小校的研究涉及到了心理學、教育學和經(jīng)濟學等眾多學科，但是往往是基于自己所擅長的領(lǐng)域與學科進行問題的研究與分析，很少采用其他學科的知識對自己的研究進行擴充與豐富，缺乏多學科的協(xié)作運用，這導致看待問題的單一性，這也是農(nóng)小校問題研究進展緩慢的重要原因之一。研究很少借鑒國外農(nóng)小校先進的研究成果與經(jīng)驗，閉門造車往往導致研究與國際脫軌，這不利于我國農(nóng)小校問題的解決和國際的相關(guān)交流。

（三）研究方法單一，缺乏大數(shù)據(jù)

當前關(guān)于農(nóng)小校的研究大多采用問卷調(diào)查、訪談和文獻整理等文科常用的方法，缺乏實地田野調(diào)查。問卷調(diào)查和訪談等方法往往帶有很大的主觀判斷，并且與實際情景脫離。盡管有研究者進行了實地調(diào)查和田野試驗，但是大多仍是采訪式的，缺乏大數(shù)據(jù)處理。

（四）缺乏評估標準，未建立動態(tài)評價體系

已有研究在評估農(nóng)小校的生存和發(fā)展狀況、農(nóng)小校的標準化建設(shè)以及對農(nóng)小校優(yōu)惠政策上缺乏深入的分析，農(nóng)小校的建設(shè)與發(fā)展沒有具體量化標準，且尚未建立評估標準和動態(tài)評價體系。我們應該抓緊研究農(nóng)小校的辦學標準，并依據(jù)這個標準推進農(nóng)小校建設(shè)，保證小規(guī)模學校師資隊伍、教育經(jīng)費投入、辦學條件等方面達標。只有有了標準，才能準確判斷出農(nóng)小校的生存和發(fā)展的好壞，只有有了動態(tài)的評價體系，才能準確的把握政策的變化對農(nóng)小校的具體影響，從而更好的改進政策。

三、農(nóng)小校研究的展望

針對當前我國學者對農(nóng)小校研究的現(xiàn)狀及存在的主要問題，我們對后續(xù)研究提出一些建議與期望，這既是對當前研究的反思，也是對未來農(nóng)小校建設(shè)理論發(fā)展的思考，以幫助我們更好的思考、研究農(nóng)小校建設(shè)發(fā)展問題。

（一）加大微觀實證研究

對農(nóng)小校問題的研究，不能僅僅局限于宏觀上的理論研究，更應該注重微觀層面的實證研究。注重田野工作，善于從田野中與問題相遇，發(fā)現(xiàn)真正的問題，而不是理論上應該存在的問題，只有這樣做出來的研究才更有實際意義，更具有針對性、有效性和可操作性，才能切實解決農(nóng)小校的問題。注重對農(nóng)小校現(xiàn)實問題的深層次的剖析，從微觀上進一步細化研究，為農(nóng)小校的發(fā)展提供更為精確的理論指導。

（二）運用多學科、全方位眼光看問題

在后續(xù)研究中，建議研究者們能擺脫自身學科背景的局限性，善于運用多學科視角來看待問題、分析問題，善于運用如人類學、社會學、心理學等文科學科，更要有運用統(tǒng)計學、計量學、數(shù)學、經(jīng)濟學等理科學科的意識與能力，這對我們未來研究的學術(shù)素養(yǎng)提出了更高的要求。此外，我們不應該將視野局限于國內(nèi)，而要時刻關(guān)注國外相關(guān)研究的最新動態(tài)，及時的學習國外的最新理論，借鑒國外相關(guān)研究的先進成果和經(jīng)驗，善于與國外學者進行溝通、研討與交流，使我國的農(nóng)小校問題的研究與國際接軌。

（三）擅長運用大數(shù)據(jù)處理

隨著信息化、現(xiàn)代化的不斷推進，人們對數(shù)據(jù)的關(guān)注度也空前高漲，對數(shù)據(jù)的依賴性越來越大，運用數(shù)據(jù)的能力也逐步提高，數(shù)據(jù)已經(jīng)涵蓋了我們生活的方方面面，人類已經(jīng)進入了大數(shù)據(jù)時代。在這樣的時代背景下，教育研究者更要順應時代潮流，將自身研究與大數(shù)據(jù)結(jié)合起來，用大數(shù)據(jù)來證明自己的研究成果，增加研究的邏輯性和說服力。

（四）建立動態(tài)評價體系

黨的十九大勝利召開，城鄉(xiāng)教育一體化被正式提上了日程，黨和國家越來越關(guān)心廣大學生的教育質(zhì)量問題，這需要我們更加關(guān)注農(nóng)村教育的建設(shè)，更加關(guān)注作為農(nóng)村教育主要載體的農(nóng)小校的建設(shè)。我們應盡快建立起能準確衡量農(nóng)小校建設(shè)情況的、動態(tài)的、靈活的、可操作性較強的評價體系。具體而言，首先，要準確的找到可以有效衡量農(nóng)小校建設(shè)情況和農(nóng)村教育發(fā)展狀況的諸多因素，并進行量化等處理。其次，在此基礎(chǔ)上建立能夠時刻反映出農(nóng)村教育和農(nóng)小校建設(shè)現(xiàn)狀的指標體系。最后，建立起和指標體系相配套的評價體系，尤其是農(nóng)小校建設(shè)的評價標準，運用絕對評價和相對評價相結(jié)合的原則，對農(nóng)小校發(fā)展過程中的現(xiàn)狀及時的加以評價，這也有助于研究者和政府及時的調(diào)整方略與政策。只有這樣，才能準確判斷出農(nóng)小校的生存和發(fā)展的狀況，才能準確的把握政策的變化對農(nóng)小校的具體影響，從而更好的改進政策。

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（責任編輯：王 嵐）