薛慶水 李鳳英

摘要：走班制教學(xué)是學(xué)科教室和教師固定，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)力和興趣愿望，選擇適合自身發(fā)展的層次班級上課。走班制教學(xué)因其尊重學(xué)生個體差異、強(qiáng)調(diào)個性化教育而受到國內(nèi)課程專家的推崇和教育部門的重視?；?000-2017年1826篇走班制教學(xué)研究文獻(xiàn)的計量分析發(fā)現(xiàn)：近20年，我國走班制教學(xué)研究日益增多，其發(fā)展過程與課改關(guān)系密切；研究力量主要集中在東部地區(qū)，且以中等學(xué)校實踐探索為主。隨著國家新課改和高考制度改革的不斷推進(jìn)，社會對走班制教學(xué)的認(rèn)識不斷深化，我國走班制教學(xué)逐漸從單科走班走向多科走班、從分層走班走向選課走班、從單方面的分層教學(xué)逐步走向更為全面的教學(xué)組織形式。但無論是選課走班模式還是分層走班模式均面臨選課、授課、教務(wù)管理、學(xué)生管理、教學(xué)評價以及教育資源的均衡調(diào)配等方面的巨大挑戰(zhàn)和阻力，尤其是對高等院校人才選拔的影響，亟待解決。走班制教學(xué)是否走得通，依賴于多方支持和多手段并舉。互聯(lián)網(wǎng)和教育信息技術(shù)助力走班制教學(xué)，或可助于構(gòu)建多元選擇、開放靈活的線上/線下走班教學(xué)模式，幫助解決走班制教學(xué)遇到的瓶頸問題。

關(guān)鍵詞：走班制教學(xué)；文獻(xiàn)計量法；個性化教育；困難與挑戰(zhàn)；發(fā)展建議

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）04-0059-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.04.007

基金項目：國家社科基金項目“基于貝葉斯方法的社會網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)使用與隱私保護(hù)平衡機(jī)制研究”（16BGLOO3）；上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)協(xié)同創(chuàng)新基金“軌道交通盾構(gòu)掘進(jìn)評判模型、安全技術(shù)體系構(gòu)建及軟件實現(xiàn)”（39120K178038）。

作者簡介：薛慶水，博士，副教授，碩士研究生導(dǎo)師，上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)計算機(jī)科學(xué)與信息工程學(xué)院（上海 201418）；李鳳英，博士，副研究員，碩士研究生導(dǎo)師，上海交通大學(xué)高等教育研究院、繼續(xù)教育學(xué)院研究中心（上海 200240）。

一、研究背景

近年來，走班制教學(xué)因其尊重學(xué)生個體差異、強(qiáng)調(diào)個性化教育而受到國內(nèi)課程專家的推崇和教育部門的重視，尤其新一輪課改以來，走班制教學(xué)在我國得到深入探索和大力發(fā)展。

走班制（Optional Class System）教學(xué)，亦稱為非固定班級教學(xué)，是指學(xué)科教室和教師固定，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)力和興趣愿望，選擇適合自身發(fā)展的層次班級上課。不同層次的班級教學(xué)內(nèi)容不同，其作業(yè)布置、考試難度和對學(xué)生的要求也不同①。走班制教學(xué)作為一種教學(xué)組織形式，最早見于國外的大學(xué)，后被美國引入中學(xué)體制（B.霍爾姆斯等，2001）。走班制的一個突出特點是把學(xué)生的興趣放在一個重要的位置，學(xué)生可以根據(jù)自身興趣、愛好和特長選擇將要學(xué)習(xí)的科目，也可以選擇自己喜歡的老師，其實質(zhì)類似于中國古代教育家孔子所說的因材施教。

國際上，走班制教學(xué)在中學(xué)中推行最早的是美國，發(fā)展得比較成熟的也當(dāng)屬美國。美國的走班制教學(xué)，是在課程選修和分層教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的（劉璐等，2017）。19世紀(jì)初，時任美國總統(tǒng)的托馬斯·杰斐遜（Thomas Jefferson）極力主張學(xué)生應(yīng)按自身興趣選課、上課，遂將課程選修制度引入美國的教育體制中。該制度最先在美國高校實施，后被推廣到美國普通中學(xué)。而分層教學(xué)的思想基于1868年美國教育家哈里斯（William Torrey Harris）提出的“彈性進(jìn)度制”（Flexible System）。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國為了照顧大量背景各異、水平參差不齊的移民兒童，在小學(xué)中采取分層教學(xué)形式。到20世紀(jì)20年代，分層教學(xué)逐漸推廣到中學(xué)（葉琳等，2008）。后來，由于經(jīng)濟(jì)危機(jī)和第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，分層教學(xué)被迫中斷。20世紀(jì)50年代中后期，美國中學(xué)倡導(dǎo)“不分級制”的分層教學(xué)，這種分層教學(xué)制就是1959 年美國著名課程專家約翰·古德萊德（John Goodlad）提出的“無年級學(xué)校”（Non-GradedSchools）。隨著人們對分層教學(xué)的研究逐漸深入，20世紀(jì)60年代以后，課程選修制與分層教學(xué)制不斷碰撞與結(jié)合，遂產(chǎn)生了美國中學(xué)的“學(xué)科分層走班制”。21世紀(jì)以來，美國實行“不讓一個孩子掉隊”的教育政策，建立可量化的學(xué)業(yè)評估體系，推行大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化考試，走班制教學(xué)繼續(xù)推進(jìn)（Jennings et al.，2006）。現(xiàn)在的美國教育崇尚多元化、個性化，實施綜合性評價，選課走班日趨靈活。

我國走班制教學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展和課改密不可分。20世紀(jì)90年代走班制曾在我國風(fēng)靡一時，但是受應(yīng)試教育的影響，該教學(xué)模式逐步走向沒落。2014年12月，教育部印發(fā)《關(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實施意見》及《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》（以下簡稱“兩份《意見》”）兩份文件，提出全科覆蓋、分類考察、不分文理、兩次機(jī)會、嚴(yán)格公示等改革措施，明確規(guī)定高考科目由語、數(shù)、英三門必考科目和三門選修科目組成（教育部，2014）。兩份《意見》頒布后，教育部基礎(chǔ)司司長鄭富芝答記者問時，提出“選課走班”是當(dāng)前教育改革的解決方案②。2017 年起，全國全面鋪開高考綜合改革，實行“六選三”考試模式?！傲x三”考試模式意味著學(xué)生能夠根據(jù)自身的優(yōu)勢和興趣自主選課考試。走班制教學(xué)模式因契合新高考改革背景下學(xué)生選課的現(xiàn)實需求再度升溫，似乎成為了判別學(xué)校改革的標(biāo)志。然而，我國當(dāng)前的走班制教學(xué)并不完善，存在諸多問題（周常穩(wěn)，2015）。為審視我國走班制教學(xué)的研究與實踐現(xiàn)狀，本文對國內(nèi)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了定量統(tǒng)計分析，旨在通過對走班制教學(xué)文獻(xiàn)的研究，探索我國走班制教學(xué)在推進(jìn)過程中存在的實際問題和發(fā)展趨勢。

二、資料與方法

1.數(shù)據(jù)來源

研究選取上海交通大學(xué)圖書館為數(shù)據(jù)來源。上海交通大學(xué)圖書館館藏豐富，電子資源數(shù)量、質(zhì)量位居國內(nèi)高校前茅。在上海交通大學(xué)圖書館《中國知識資源總庫》系列數(shù)據(jù)庫中，研究選擇了中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國期刊全文數(shù)據(jù)庫-世紀(jì)期刊、中國重要報紙全文數(shù)據(jù)庫、中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫，以及萬方期刊庫為樣本來源數(shù)據(jù)庫。

2.研究方法

鑒于《中國知識資源總庫》把“分層教育”“選課走班”“走班教學(xué)”等帶有相關(guān)概念的文獻(xiàn)自動劃歸為“走班”教學(xué)類，為了全面準(zhǔn)確地檢索所需文獻(xiàn)，避免“精確”檢索模式把一些相關(guān)文獻(xiàn)排除在外，本文沒有采用高級精確檢索方式，而是采用了以“走班”為檢索主題詞的檢索方式。同時因為新世紀(jì)初我國啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，因此將文獻(xiàn)檢索起始時間定在2000年。另外，關(guān)于檢索關(guān)鍵詞、樣本提取時限以及樣本數(shù)量的確定，筆者在研究之前運用德爾菲法向部分國內(nèi)教育界專家進(jìn)行詢問，得到檢索關(guān)鍵詞、樣本提取時限以及樣本數(shù)量等建議。最終基于上述文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫，研究以“走班”為關(guān)鍵詞，設(shè)定檢索范圍為2000-2017年，檢索時間為2018年1月20日，共檢索到相關(guān)文獻(xiàn)1884篇。經(jīng)過排除不相關(guān)者、去重和剔除信息來源不清、主要數(shù)據(jù)不完整的文獻(xiàn)，共檢出論文1826篇。

將檢索的1826篇文獻(xiàn)作為統(tǒng)計源，采用文獻(xiàn)計量法，從套錄的文獻(xiàn)題錄中分別提取文獻(xiàn)標(biāo)題、作者、摘要、關(guān)鍵詞、發(fā)表時間、作者單位、期刊來源等字段內(nèi)容，將相關(guān)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成數(shù)據(jù)庫文件。對于分析指標(biāo)不易提取或者需要對內(nèi)容進(jìn)一步分析討論的文獻(xiàn)，進(jìn)行“代表文獻(xiàn)”全文閱讀，提取相關(guān)數(shù)據(jù)。最后，研究利用SPSS和Excel對年度文獻(xiàn)量、文獻(xiàn)分布、文獻(xiàn)作者地域、機(jī)構(gòu)、排名和文獻(xiàn)主題等數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

三、文獻(xiàn)分析

1.時間分布

從表1可以看出，我國走班制教學(xué)研究文獻(xiàn)數(shù)量整體呈增長趨勢，2010年和2014年是兩個重要的拐點，發(fā)文量驟然增多，說明該時期走班制教學(xué)在國內(nèi)受到廣泛重視。文獻(xiàn)發(fā)表的年度分布狀況，反映出我國走班制教學(xué)發(fā)展過程可分為四個階段：2000-2003年為第一階段，是走班制教學(xué)的啟動階段。該階段新課改從開始到全面啟動，文獻(xiàn)量從2000年的1篇至2003年的17篇，逐漸增多。2004-2009年為第二階段，是走班制教學(xué)的試水階段。該階段新課改全面推廣，文獻(xiàn)量從2004年的19篇增長為2009年的46篇，2008年稍微有點降溫，但仍保持一定水平。2010-2013年為第三階段，是走班制教學(xué)的發(fā)展階段。2010年國務(wù)院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，此綱要具有劃時代意義，走班制教學(xué)研究急劇升溫，文獻(xiàn)量從2010年的55篇驟然增加到2013年的89篇。2014-2017年為第四階段，是走班制教學(xué)的深化階段。2014年新一輪考試招生制度改革正式啟動，國務(wù)院下發(fā)《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，教育部全面推進(jìn)走班教學(xué)制度，文獻(xiàn)量從2014年的172篇增加到2017年的448篇，4年共發(fā)表文獻(xiàn)1314篇，占據(jù)18年總量的72%。由此可見，走班制教學(xué)的發(fā)展過程和國家教育改革政策具有高相關(guān)性。

2.地域分布

1826篇文獻(xiàn)中，90%有明確的作者單位地址，10%的作者地域不清楚或?qū)儆谥形男问降膰馕墨I(xiàn)等。其中東部地區(qū)發(fā)文1156篇，占比63.30%；中部地區(qū)發(fā)文254篇，占比13.91%；西部地區(qū)發(fā)文244篇，占比13.36%；其他地域模糊或國外發(fā)文的是172篇，占比9.42%，如表2所示③。

從文獻(xiàn)作者單位地域分布情況（表2和圖1）來看，東西部數(shù)據(jù)量差距很大，我國走班制教學(xué)研究力量主要集中在東部地區(qū)，比如北京、上海、山東、江蘇等地。東部地區(qū)的發(fā)文量占據(jù)絕對優(yōu)勢，占文獻(xiàn)總量的63.30%，2000年最早刊發(fā)的1篇相關(guān)文獻(xiàn)的作者地域（上海）就屬于東部，說明東部地區(qū)的走班制教學(xué)實踐走在全國前列，研究團(tuán)隊規(guī)模大、實力較為雄厚。相對于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東部，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的中部和西部的走班制教學(xué)理論和實踐較少，分別占文獻(xiàn)總量的13.91%和13.36%。西部地區(qū)在2003年才出現(xiàn)首篇文獻(xiàn)，整整晚東部3年；而且2004年沒有刊發(fā)文獻(xiàn)，2005年也僅出現(xiàn)3篇。中部地區(qū)2001年發(fā)文1篇，2002年沒有刊發(fā)文獻(xiàn)，2003年也只有2篇。中部和西部的文獻(xiàn)量相差無幾，但從局部看來西部更活躍些；中部和西部的文獻(xiàn)量均遠(yuǎn)少于同期的東部（圖1）。

3.機(jī)構(gòu)分布

為確保文獻(xiàn)統(tǒng)計的客觀、有效，當(dāng)文獻(xiàn)涉及多個作者時，研究選擇以第一作者為統(tǒng)計對象。在1826篇文獻(xiàn)中，教育研究機(jī)構(gòu)或教育行政部門發(fā)文135篇，高等院校發(fā)文337篇，中等學(xué)校發(fā)文898篇，小學(xué)校發(fā)文106篇，幼兒學(xué)校發(fā)文23篇，其他（報社、家長等）發(fā)文327篇。如表3所示。

從機(jī)構(gòu)分布來看，作為走班制教學(xué)的主要實踐者和親歷者的中等學(xué)校發(fā)文898篇，占機(jī)構(gòu)總數(shù)的49.18%，是走班制教學(xué)文獻(xiàn)發(fā)表的主力軍；高等院校發(fā)文量337篇，位居第二，占18.46%，是走班制教學(xué)的主要研究者和推動者。其他，如家長、報社等社會機(jī)構(gòu)發(fā)文量也不少，說明走班制教學(xué)是社會關(guān)注的一個熱點。小學(xué)、幼兒園也不乏先行者，比如，上海北京東路小學(xué)（林雁平，2002）。

4.高發(fā)文量作者排名

表4顯示，在1826篇文獻(xiàn)中，文獻(xiàn)作者比較分散，絕大多數(shù)作者產(chǎn)出量較低，在2篇以下；發(fā)表文章3篇及以上的只有28人（見表4）。排名第一的是李希貴，走班制教學(xué)的樣板學(xué)?！本┦械谑粚W(xué)校校長，在2013-2016年共發(fā)表論文12篇。北京市第十一學(xué)校的郭學(xué)軍，上海晉元高級中學(xué)的王麗萍、趙鳳飛，河北邯鄲新興中學(xué)的白延剛也名列前茅。上海晉元高級中學(xué)的趙鳳飛在2001-2003年發(fā)表相關(guān)論文5篇，王麗萍在2004-2011年發(fā)表相關(guān)論文5篇，說明上海較早關(guān)注或?qū)嵺`了走班制教學(xué)。

對發(fā)文量排名前30的作者（表4）所屬單位進(jìn)行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)發(fā)文量居前10的作者單位分別是北京市第十一學(xué)校、上海晉元高級中學(xué)、杭州師大附屬中學(xué)、河北邯鄲新興中學(xué)、上海市上海中學(xué)、浙江省義烏中學(xué)、西南大學(xué)等。這些單位大部分分布在我國東部，這和前面的統(tǒng)計分析是一致的。雖然文獻(xiàn)中這些“名校”反復(fù)出現(xiàn)，但是實際上其經(jīng)驗并沒有在全國普及。因此，其代表性和普遍性意義值得推敲。

5.主題分布

研究走班制教學(xué)文獻(xiàn)的主題分布， 有利于了解我國走班制教學(xué)模式的發(fā)展軌跡以及每個歷史階段的研究重點。隨著國家新課標(biāo)的出現(xiàn)和中高考招生制度的改革，走班制教學(xué)的研究主題不斷向縱深發(fā)展，內(nèi)容越來越豐富。

縱觀2000-2017年我國走班制教學(xué)的研究文獻(xiàn)，主題內(nèi)容主要分為以下幾類： 理論研究（概念、內(nèi)涵、特點、政策、行政導(dǎo)向等），實踐探索（實踐總結(jié)、報告等），模式研究（機(jī)制、方法、策略、路徑等），學(xué)科教學(xué)（具體學(xué)科的教學(xué)設(shè)計），管理（學(xué)生管理、教務(wù)管理），現(xiàn)狀分析，國外及國內(nèi)外對比，優(yōu)勢或意義，問題分析（質(zhì)疑或反思），發(fā)展趨勢，評價等。歸類中有所交叉，因為某篇文章可能包含兩個或兩個以上的主題內(nèi)容，其統(tǒng)計結(jié)果見表5。可以看出，在文獻(xiàn)所涉及的研究主題中，模式研究是大家最感興趣的，共檢出555篇，其內(nèi)容涉及機(jī)制、方法、策略、路徑等，這可能與作者大多是走班制教學(xué)的實踐者和倡導(dǎo)者有關(guān)。實踐探索類526篇，理論研究類356篇，實踐探索類多于理論研究；而實踐探索又多見于個案研究。這一方面說明我國走班制教學(xué)不乏實踐者，另一方面說明個案不一定具有普遍性意義。2004年開始出現(xiàn)了具體學(xué)科的教學(xué)及其設(shè)計研究；管理類也細(xì)分為學(xué)生管理和教務(wù)管理等，說明我國走班制教學(xué)的研究從表層向深度發(fā)展。盡管走班制教學(xué)源于西方國家，從表5和圖2均可以看出，國外及國內(nèi)外對比文獻(xiàn)量明顯較少，只有40篇，表明對國外經(jīng)驗研究的關(guān)注不夠。另外文獻(xiàn)量較少的是關(guān)于走班制教學(xué)的評價、現(xiàn)狀分析和發(fā)展趨勢研究。

從微觀角度看文獻(xiàn)，人們對走班制教學(xué)的反思、質(zhì)疑從未停止過（表5和圖2所示）。2010年之前文獻(xiàn)量較少，2011年之后伴隨整體文獻(xiàn)量的增加也迅猛增加。2001-2017年“問題分析”類文獻(xiàn)總量共計211篇，說明走班制教學(xué)在我國全面鋪開，還存在不少困難和挑戰(zhàn)。而這些問題突出表現(xiàn)在：概念模糊、認(rèn)識不清（35頻次），走班所需軟硬件條件不足（58頻次），管理問題（總共173頻次，包括教務(wù)管理62頻次和學(xué)生管理111頻次），變相分快慢班（23頻次），各方抵觸（42頻次），師資均衡（37頻次），教育公平（24頻次），教學(xué)評價（35頻次）以及對高等學(xué)校的招生影響（1頻次）等方面，其分布如表6所示。

四、問題討論

走班制教學(xué)研究文獻(xiàn)是走班制教學(xué)理論與實踐的總結(jié)、探討與發(fā)展的真實反映?；?000-2017年1826篇走班制教學(xué)研究文獻(xiàn)的計量分析發(fā)現(xiàn)：近20年，我國走班制教學(xué)研究日益增多，文獻(xiàn)總量呈上升趨勢，尤其自2014年以來的近4年，出現(xiàn)了規(guī)模性、大幅度增長。它從側(cè)面反映了我國走班制教學(xué)作為一種教學(xué)組織形式是新時代教育改革的必要舉措，是勢所必然。對文獻(xiàn)主題、內(nèi)容的深化分析可以看出，我國走班制教學(xué)發(fā)展過程與課改關(guān)系密切，研究力量主要集中在東部地區(qū)，且以中等學(xué)校實踐探索為主。隨著國家新課改和高考制度改革的不斷推進(jìn)，社會對走班制教學(xué)的認(rèn)識不斷深化，我國的走班制教學(xué)呈現(xiàn)出新的態(tài)勢：一是走班形式與類型的變化。經(jīng)過一定時間的實踐之后，走班制在我國正從單科走班走向多科走班、從分層走班走向選課走班、從單方面的分層教學(xué)逐步走向更為全面的教學(xué)組織形式。二是新技術(shù)的應(yīng)用。在“互聯(lián)網(wǎng)”“人工智能”“大數(shù)據(jù)”等的助推之下，走班制教學(xué)將被賦予新的涵義、新的模式，諸如“互聯(lián)網(wǎng)+走班制教學(xué)”“人工智能+走班制教學(xué)”“大數(shù)據(jù)+走班制教學(xué)”等或?qū)⒊霈F(xiàn)。三是走班制教學(xué)實踐愈來愈呈現(xiàn)本土特色。從我國走班制教學(xué)的文獻(xiàn)看，實施走班制教學(xué)的不同學(xué)校，其軟硬件資源條件、走班制教學(xué)模式、教學(xué)評價等不盡相同，他們不再照抄照搬西方國家或者國內(nèi)較早嘗試走班制教學(xué)的經(jīng)驗，而是正在創(chuàng)建適合本校走班制實際的課程體系和教育管理服務(wù)體系。

研究文獻(xiàn)的計量分析不僅反映了近20年我國走班制教育研究取得的成績，同時也反映了當(dāng)前面臨的一系列問題——無論選課走班模式還是分層走班模式均面臨選課、授課、教務(wù)管理、學(xué)生管理、教學(xué)評價以及教育資源的均衡調(diào)配等方面的巨大挑戰(zhàn)和阻力，具體包括：

1.“走班制教學(xué)”理論研究

通過對作者地域分布、機(jī)構(gòu)分布、以及作者與文獻(xiàn)量關(guān)系的分析得知，我國走班制教學(xué)研究作者主要集中于我國東部區(qū)域的部分中學(xué)，文獻(xiàn)普適性較弱。同時，作者群體的中學(xué)教師占比高于高校教師、教育機(jī)構(gòu)研究人員，從側(cè)面反映出，我國走班制教學(xué)深度理論研究較弱。

文獻(xiàn)主題分布顯示，理論研究類文獻(xiàn)（356篇）少于實踐探索類（526篇）。理論研究類多數(shù)是走班制教學(xué)的概念、內(nèi)涵、模式、綜述、優(yōu)勢、特點等一般性的介紹或國外現(xiàn)狀分析，缺乏系統(tǒng)性、深層次的理論創(chuàng)新；而實踐探索類包括實踐總結(jié)、報告和課堂教學(xué)等，多見于個案研究。鑒于全國各地學(xué)?，F(xiàn)實情況差別很大，個案研究缺乏代表性。樣本學(xué)校的經(jīng)驗?zāi)芊裨谌珖秶鷥?nèi)推廣，值得思考。

對文獻(xiàn)主題分布中的“問題分析”類文獻(xiàn)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，存在概念模糊不清、對分層教學(xué)理解和實施有誤等問題。比如，對分層走班、選課走班、項目走班等走班形式區(qū)別不清，認(rèn)為走班制教學(xué)就是分層教學(xué)，而分層教學(xué)卻不被大部分家長和學(xué)生認(rèn)同。同時，基礎(chǔ)理論支撐缺乏，教育政策寬泛或者不清等，也容易導(dǎo)致學(xué)校在推行走班制教學(xué)時無所適從，進(jìn)而帶來其他一系列問題，比如教師對行政班制存廢的憂慮、學(xué)生選課選考的盲目等。

2.軟硬件條件的匱乏

走班制教學(xué)模式對教室、實驗室、信息化教學(xué)設(shè)備以及教師、教輔人員等都提出了更多、更高的要求。然而，多數(shù)學(xué)校能提供的現(xiàn)有資源與學(xué)生的需求之間存在矛盾。一是學(xué)校教室等硬件不足?！傲x三”至少有20種（ =20）選法；每門課又有模塊和層次間的組合選修，交叉起來，需要n個選擇方案。如在北京市第十一學(xué)校，1人1課表，2013年全校有4174名學(xué)生，就有4174張不同的課程表。學(xué)校提供了300多門課程、1430余個教學(xué)班和200多個社團(tuán)。僅高一年級就有217個教學(xué)班、69間教室（徐蓓，2014）。小班化是分層走班制教學(xué)的特點，美國的班級人數(shù)為18 人，芬蘭普通高中教學(xué)班學(xué)生數(shù)在10～36 人，中國大陸高中班級學(xué)生人數(shù)大多在45 人以上（張燕明，2016）。學(xué)科、學(xué)生分層越多，教學(xué)班數(shù)量需求量越多，教室需求越大。但是，多數(shù)學(xué)校在空間數(shù)量上不能滿足走班的需要。部分早期實施走班制教學(xué)的學(xué)校因為資源問題力不從心而半途而廢。二是師資不足。走班制，每個學(xué)生有獨一無二的課表，班級要小班化，就需要有更多的專業(yè)型教師。班級分得越細(xì)，需要的任課教師和輔導(dǎo)教師就越多，學(xué)校的教學(xué)成本就越大。但是，每個學(xué)校的師資數(shù)量基本上是計劃配額的，財政預(yù)算也基本上是穩(wěn)定的，教學(xué)成本支出是有控制的，因此，多數(shù)學(xué)?，F(xiàn)有軟硬件條件難以滿足走班制教學(xué)的需求。

3.學(xué)生管理方面的挑戰(zhàn)

“一人一課表”是走班制教學(xué)一個典型特征，無疑給教務(wù)人員排課表、分配教室和教師等增加了難度。不僅如此，學(xué)生的管理難度亦加大。從表6和圖2可以看出，管理類的問題占比40.42%，位居首位，反映出走班制教學(xué)面臨管理方面的嚴(yán)峻考驗。一是學(xué)生管理難度加大。走班制模式下的教學(xué)班學(xué)生來自不同的行政班，其組織形式比較松散，是因選課需要而臨時聚集的，相對傳統(tǒng)固定的班級形式，對學(xué)生管理的難度和復(fù)雜性都會增加。比如，學(xué)生曠課遲到早退現(xiàn)象嚴(yán)重、組織集體活動困難、課后輔導(dǎo)難以開展等。二是德育工作難以開展。目前走班制的特點決定了學(xué)生流動而分散、情感淡漠、個性張揚，不利于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)之外的問題。而且在這種教學(xué)模式下，學(xué)生紀(jì)律渙散，校園暴力、早戀等現(xiàn)象也可能會增加。因此，如何培養(yǎng)學(xué)生的集體感、責(zé)任感，建立良好的道德素養(yǎng)以及社會主義核心價值觀等需要給予高度的重視（馮長兵，2016）。

4.走班制異化為快慢班

研究發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)校將走班制教學(xué)直接異化為“分層”走班。根據(jù)學(xué)生各科成績變相分層、分班，強(qiáng)制一部分學(xué)生分層、選課。這對學(xué)生不可避免地造成了負(fù)面心理?！皟?yōu)等生”會感到自我滿足和驕傲，“差等生”會感到受傷和被歧視，產(chǎn)生挫敗感。這種分層方式，不容學(xué)生自主選擇，背離了教育公平原則。同時會使學(xué)生人際關(guān)系更加松散、冷漠甚至緊張和仇視，從而淡化學(xué)生的集體歸屬感和榮譽(yù)感。這也會對老師尤其是教“差班”的老師造成心理打擊，從而影響其教學(xué)情緒。同時，這也在某種程度上加重了教師工作負(fù)擔(dān)。2005 年人民教育出版社進(jìn)行的一項關(guān)于高中走班制的調(diào)研表明，“93.06%的教師認(rèn)為分層走班使教師負(fù)擔(dān)加重，82.53%的教師認(rèn)為學(xué)生負(fù)擔(dān)加重”（秦聰?shù)龋?014）。這不僅關(guān)系到老師們的工作強(qiáng)度和壓力，還關(guān)系到他們的教學(xué)績效和獎金等一系列利益（張善超等，2015）。

5.各方抵觸

如前調(diào)查發(fā)現(xiàn)，走班制教學(xué)問題中“各方抵觸”占比9.81%。主要表現(xiàn)為：第一，校方的不情愿。先期進(jìn)行走班制教學(xué)試水的學(xué)校，有的成功、有的失敗、有的半途而廢。基于此，許多學(xué)校表現(xiàn)出觀望、排斥的態(tài)度（張善超等，2015）。第二，教師的不情愿。不管是分層走班還是選課走班，均會加大教師工作量和精神負(fù)擔(dān)。與接受新挑戰(zhàn)相比，教師更希望那種已經(jīng)適應(yīng)了的傳統(tǒng)教學(xué)模式；并且，根據(jù)傳統(tǒng)經(jīng)驗，教師們有辦法提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。因此，走班制教學(xué)模式的實施打破了他們的經(jīng)驗、技巧和習(xí)慣。第三，家長的不情愿。家長認(rèn)為分層走班是學(xué)校變相分快慢班，以成績劃分等級和班級，違背教育公平。即使有家長認(rèn)為選課走班有很多優(yōu)點，但是在“分?jǐn)?shù)決定命運”的觀念下，他們也不愿意拿自己的孩子做教育改革的試驗品。

6.師資均衡問題

表6和圖2表明，學(xué)科教師的結(jié)構(gòu)性失衡也是一個非常凸顯的問題。在“六選三”招生制度和走班制教學(xué)模式下，學(xué)科教師的需求量很容易出現(xiàn)不足或富余的“潮汐現(xiàn)象”（紀(jì)德奎等，2016）。即使在教師水平相同的情況下，不同科目、不同學(xué)科模塊，學(xué)生對教師的需求也是不同的。為了考高分，學(xué)生會優(yōu)先選擇簡單易學(xué)、易得高分的學(xué)科或模塊。2016年10月浙江省選考的報名比例為：生物為47.3%、化學(xué)為45.5%，而物理僅為32.29%，導(dǎo)致各校物理教師均過剩；而地理選報比例達(dá)40.39%，又使得地理老師嚴(yán)重不足（趙守拙，2017）。學(xué)校、家長、學(xué)生的功利心態(tài)和“六選三”招考模式必然會使學(xué)科分為熱門學(xué)科和冷門學(xué)科，導(dǎo)致學(xué)科教師的需求量出現(xiàn)富余或不足，從而造成部分師資緊缺或閑置。在教師編制有限的情況下，師資緊缺不僅導(dǎo)致一些教師工作負(fù)荷過大而影響身體健康，而且影響教學(xué)計劃的實施；師資閑置則會造成資源浪費以及其他負(fù)面影響。

7.東西差距影響教育公平

從文獻(xiàn)地域分布、機(jī)構(gòu)分布及其作者排名可知，無論是走班制教學(xué)的規(guī)模還是效果，我國東西部學(xué)校都有著非常大的差別。目前走班制教學(xué)實施效果比較成功的學(xué)校主要分布在北京、上海、浙江等經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的地區(qū)，而且多數(shù)是重點中學(xué)，這些學(xué)校擁有的教育資源是其他地區(qū)學(xué)校無法比擬的。他們擁有充分而優(yōu)質(zhì)的教學(xué)條件，校舍富余、功能齊全、設(shè)備良好、課程可選范圍大、師資雄厚、教學(xué)資源豐富等。而在一些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，許多學(xué)?，F(xiàn)有的硬件設(shè)施和師資長期處于供給不足的狀態(tài)，校舍緊缺、設(shè)備落后、課程可選范圍小、師資薄弱等，不具備走班制教學(xué)的條件，走班制教學(xué)的實施受阻，最終影響教育公平。

8.對大學(xué)招生的影響

新高考方案和走班制教學(xué)的實施，對高等院校的人才選拔有直接影響。中國人口眾多，目前選拔人才的主要方式還是依賴于考試分?jǐn)?shù)。新高考賦予學(xué)生更多的選擇權(quán)：考試選擇權(quán)、學(xué)科選擇權(quán)、課程選擇權(quán)、學(xué)校選擇權(quán)、專業(yè)選擇權(quán)。盡管如此，為了考取一個好大學(xué)，學(xué)生在“六選三”選考模式中更傾向選擇那些易獲得高分的科目。在此過程中，必然會出現(xiàn)“熱門課程”和“冷門課程”，它直接影響了大學(xué)里一些學(xué)院和學(xué)科的招生（陳璐蓉，2017）。有的理工科科目選考人數(shù)在執(zhí)行新高考的第一年就出現(xiàn)了斷崖式下跌，比如物理學(xué)科。2016年浙江物理選考人數(shù)驟降，放棄物理考試的人數(shù)超過7成。2017年，浙江全省29.13萬高考生，選考物理的只有8萬人，占比27.5%；在上海，選擇物理科目的考生也僅占總?cè)藬?shù)的30%。在目前的應(yīng)試教育制度下，學(xué)生最終進(jìn)哪所高校，還是取決于分?jǐn)?shù)。為了獲取高分，家長和學(xué)生在選擇科目時，考慮的不是學(xué)生的興趣和特長，而是哪門課易學(xué)并能夠獲取高分，那些難考科目最終被考生們放棄。這種選課行為實際上還是一種應(yīng)試行為，大量考生棄考某種學(xué)科的結(jié)果對高等院校的人才選拔、社會人才供需關(guān)系以及國家未來發(fā)展等都有嚴(yán)重的影響。這種現(xiàn)象波及面廣、影響大，需要出臺相應(yīng)對策。

9.教學(xué)評價困難

教學(xué)評價文獻(xiàn)偏少，反映出教學(xué)評價的困難。首先是難以對學(xué)生做出客觀正確的評價。因為是走班，所以行政班的班主任，由于不能實時掌握學(xué)生的動態(tài)，無法準(zhǔn)確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和德行，無法做出恰當(dāng)而有效的教師評價。同樣因為走班，同學(xué)們之間的關(guān)系是淡漠和松散的，致使無法進(jìn)行同學(xué)互評。而且由于學(xué)生所學(xué)學(xué)科不同、模塊不同、內(nèi)容層次不同，試卷難易的把握及其結(jié)果評價沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)等，評價結(jié)果的公平性也受到質(zhì)疑。另外，對教師的評價也舉步維艱。走班制教學(xué)模式下，許多評價指標(biāo)不具備可比性。不能簡單地根據(jù)學(xué)生成績或升學(xué)率，來判定教師的業(yè)績或晉升的機(jī)會，教師評價需要多元化。

目前，我國走班制教學(xué)的教學(xué)評價還未找到理想的辦法，各個學(xué)校的教學(xué)評價形式也比較單一，多數(shù)學(xué)校尤其是高中采用同樣難度的統(tǒng)一試卷考核不同層次班級的學(xué)生，將學(xué)生的學(xué)業(yè)考試成績作為衡量其水平的標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)常出現(xiàn)簡單模塊的全部及格，難度大的模塊多數(shù)不及格的現(xiàn)象。

五、我國走班制教學(xué)發(fā)展建議

文獻(xiàn)研究表明，自2000年我國新一輪基礎(chǔ)教育課改啟動以來，走班教學(xué)的實踐和理論成果逐漸增多，既有發(fā)展的成績，也有目前存在的問題。走班制教學(xué)是否走得通，依賴于多方支持和多手段并舉。

1.加強(qiáng)理論認(rèn)知和研究

雖然越來越多的人對走班制教學(xué)理論及其基礎(chǔ)支撐有了更進(jìn)一步的認(rèn)識，但是仍未抓住走班制教學(xué)的關(guān)鍵及其核心問題。實施走班制教學(xué)的目的是挖掘每個學(xué)生的興趣和潛力，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、創(chuàng)新思維、運用知識解決問題的能力，力求教育公平。而當(dāng)前的狀況是走班制教學(xué)“兩張皮”運作：一方面，各級教育行政部門和學(xué)校積極倡導(dǎo)走班制教學(xué)——或“分層”或“選課”，有的甚至脫離實際，不顧是否具備“走班”條件，強(qiáng)行走班；另一方面，作為高考指揮棒的教育評價標(biāo)準(zhǔn)沒有明顯變化，還是“唯分?jǐn)?shù)論”，用“應(yīng)試教育”的一套標(biāo)準(zhǔn)來要求教師和學(xué)生。走班制教學(xué)提倡個性化教育，不是以個性化方式培養(yǎng)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的“機(jī)器”人才，而是培養(yǎng)獨立思考的個性化人才；強(qiáng)調(diào)知識的積累，更注創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；倡導(dǎo)教育公平，不是取消考試，而是通過考試來解決因中國人口眾多或貧富差距所造成的教育不公平問題。因此，加強(qiáng)走班制教學(xué)方面的理論認(rèn)知和研究是當(dāng)務(wù)之急。

2.開展廣泛的“網(wǎng)上走班”

走班制的全面展開需要極大的硬件和課程、師資等軟件資源的投入。由于我國各地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡，有的學(xué)校根本不具備走班制教學(xué)的條件。為了緩解教育資源匱乏的壓力，除了采用“半走班”或“部分走班”的形式外，還可以借助互聯(lián)網(wǎng)和教育信息技術(shù)手段，實施“網(wǎng)上走班”。網(wǎng)上走班，是學(xué)生通過校園內(nèi)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺或互聯(lián)網(wǎng)共享課程平臺，進(jìn)行有計劃、個性化的學(xué)習(xí)活動。網(wǎng)上走班不僅不占用任何實體空間，而且可以共享同一網(wǎng)絡(luò)空間和師資資源，有助于構(gòu)建多元選擇、開放靈活的線上線下相結(jié)合的走班制教學(xué)模式，解決目前走班制教學(xué)遇到的瓶頸問題，有效緩解走班制教學(xué)教育資源匱乏的壓力和因地域間教育資源不均衡帶來的教育不公平問題。

3.利用信息技術(shù)優(yōu)化教育資源管理和配置

繁冗的教學(xué)管理和有限的資源配置是走班制教學(xué)非常凸顯的問題。運用信息技術(shù)，可構(gòu)建一個集選課、授課、管理和評價于一體的在線智能化教學(xué)管理平臺。通過此平臺，除了可以開設(shè)網(wǎng)上在線課程之外，還可統(tǒng)一設(shè)置課程和教師安排。學(xué)生能夠進(jìn)行在線選課；平臺根據(jù)學(xué)生人數(shù)、性別、特長等自動均衡，分別生成學(xué)生、任課老師及行政班班級課表，并進(jìn)行全校課表匯總，師生可隨時查看排課情況。借助教育信息化手段，如課堂反饋系統(tǒng)、班牌考情系統(tǒng)等，將走班課程與非走班課程進(jìn)行有效統(tǒng)一管理，并形成科學(xué)評價體系。

4.重構(gòu)走班模式，防止出現(xiàn)“快慢”班

分層走班和選課走班是兩種較為常見的走班教學(xué)形式。分層走班是指根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學(xué)生分成不同的層次，提供不同層級的課程內(nèi)容，其教學(xué)內(nèi)容和程度要求不同，作業(yè)和考試的難度也不同。分層走班具有因材施教的優(yōu)點。但是，目前這種分層大多非學(xué)生自愿，極易異化成快慢班，其弊端突出表現(xiàn)在：第一，分為不同層次的教學(xué)加重了任課教師的工作量，從而影響教學(xué)質(zhì)量；第二，對層級低的學(xué)生將產(chǎn)生負(fù)面的心理影響，形成自卑心理，喪失學(xué)習(xí)自信心。這種走班形式受到教師、學(xué)生和家長的抵觸。選課走班是為滿足不同發(fā)展?jié)撃艿膶W(xué)生個體的發(fā)展需要，將各學(xué)科分類別、分層次設(shè)計不同的課程內(nèi)容，供學(xué)生選擇。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，這種走班制基本不用額外增加任課教師負(fù)擔(dān)，不將學(xué)生分層教學(xué)，也不會對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面心理影響。因此，選課走班優(yōu)于分層走班。走班制教學(xué)應(yīng)該首推課程分層、選課走班，或者采取選課走班為主、分層走班為輔?？傊鬟x分層走班。

5.改變現(xiàn)行的教育評價標(biāo)準(zhǔn)

走班制的順利實施關(guān)鍵取決于作為指揮棒的教育評價標(biāo)準(zhǔn)的改變?，F(xiàn)行的從小學(xué)到高中的應(yīng)試教育教學(xué)評價體系不利于走班制教學(xué)的實施。應(yīng)將對學(xué)生的評價，從單一性的分?jǐn)?shù)評價轉(zhuǎn)向多元化的綜合素質(zhì)評價，從甄別式的評價轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價；采用過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合的評價方法，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)習(xí)過程，注重學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的改變、學(xué)習(xí)能力的提高以及學(xué)習(xí)成績的進(jìn)步，從而激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新能力。對教師的評價，也應(yīng)是一個動態(tài)的過程。不應(yīng)該只按照學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高來衡量教師的教學(xué)工作和教學(xué)效果。應(yīng)采取走班與非走班雙重考核標(biāo)準(zhǔn)，實行各教學(xué)班成績單獨考核以及多元化考核，從而調(diào)動教師的積極性。還可以借用學(xué)習(xí)分析技術(shù)，通過記錄學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)過程，采集學(xué)習(xí)行為，全面跟蹤與收集學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，做到學(xué)生學(xué)習(xí)情況的即時反饋，形成客觀評價。無論是網(wǎng)上虛擬走班還是實體課堂走班，課堂學(xué)習(xí)的過程性評價都應(yīng)采取教師評價、學(xué)生自評與同伴互評相結(jié)合的綜合評價方式。只有改變現(xiàn)行的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，形成系統(tǒng)、科學(xué)性的評價，才能破解教師、學(xué)生和家長的阻力，獲得社會各界的支持。

6.系統(tǒng)調(diào)整教育改革策略

新高考政策的實施，對高等院校的招生已產(chǎn)生嚴(yán)重的影響。在當(dāng)前選考走班制度下，出現(xiàn)了高校個別學(xué)科招生困難的情況。目前上海、浙江等地采取了“賦分制”的解決辦法。賦分制是指卷面分?jǐn)?shù)并非最終成績，而是根據(jù)之前的學(xué)業(yè)水平考試成績賦予40分基礎(chǔ)分，再以每級差3分共分21個等級，按報考人數(shù)以正態(tài)分布比例或者學(xué)科排名賦分。但是，當(dāng)前的“賦分制”也存在一些弊端。比如，考生基數(shù)越少，賦高分越難；而且會產(chǎn)生新的不公平。以物理學(xué)科為例，由于物理普遍被認(rèn)為“難度大”，優(yōu)秀學(xué)校里的優(yōu)秀學(xué)生更容易選擇物理，而中等及以下學(xué)校的學(xué)生選擇物理甚少。但是，即使是比較優(yōu)秀的學(xué)生，卷面考了高分，相比更厲害的考生還是會得到賦分的低分。在這種賦分模式下，選考物理必然更少。

目前，一些高校采取降分錄取或者調(diào)劑專業(yè)的方式完成招生計劃，但這不是長久之計。我們認(rèn)為，在滿足高校及其專業(yè)基本要求或條件的情況下，可以考慮改變舊的劃線錄取模式，比如借鑒美國的經(jīng)驗逐步實施按照專業(yè)錄取。這種招收辦法不僅可以縮小熱門專業(yè)和冷門專業(yè)的差距，為高校選拔優(yōu)秀的學(xué)子；而且尊重了學(xué)生的個性化選擇，有助于激發(fā)學(xué)生的興趣和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。這點恰好契合了走班制教學(xué)的理念，對走班制教學(xué)會是一個很大的推進(jìn)。

注釋：

① http：//baike.so.com/doc/5779686-5992468.html。

② http：//www.eol.cn/html/g/wftgg/index.shtml。

③ 本文東部、西部和中部的劃分標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)是1997年的全國人大八屆五次會議。

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收稿日期 2018-03-06 責(zé)任編輯 汪燕

Abstract： Optional class teaching is one kind of teaching system， in which the classroom and the teacher are arranged and students can select appropriate level class according to their own learning ability and interest. Since it respects individual differences and focuses on personalized education， the teaching is highly praised and valued by education experts and education departments. Based on an quantitative analysis of 1826 papers about optional class teaching system between 2000 and 2017， it is found that for the last two decades there are more and more teaching research on optional class teaching， and its development is greatly related with class reform； most research members are in the east China and the papers are mainly about practical research in secondary schools. With the increasing pushing of national class reform and college entrance examination system reform， and the increasing deepening of the societys understanding to the optional class teaching， our national optional class teaching gradually runs from single discipline to multiple disciplines， from layered optional class to course-selection class， from single aspect level class to all aspects level class. However， both course-selection class and layered class are faced with huge challenges and pressure from course-choosing， course-teaching， teaching administration， student administration， teaching evaluation and teaching resources balancing and distribution， particularly， its influence on college or university students choosing should immediately be solved. Successful optional class teaching depends on multiple support and multiple means. Internet and education information technology benefits optional class teaching， and perhaps it can help set up open and flexible online or offline optional class teaching patterns with multiple choices to solve the bottleneck of optional class system.

Keywords： Optional Class Teaching； Bibliometrics； Individualized Education； Development Trend； Difficulty and Challenge