王敏　姚閎耀　馮建新

[摘要]當(dāng)前，由于構(gòu)建少數(shù)民族中小學(xué)課程缺乏多元文化理論的支撐，在內(nèi)容的選擇上，缺乏系統(tǒng)性與針對性，忽視了主體性的價值取向，忽視了勞動技術(shù)性內(nèi)容，存在著片面化、簡單化傾向；在內(nèi)容的組織上，忽視了課程組織的邏輯性、連續(xù)性、整合性原則，缺乏與學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)的真實(shí)情境脈絡(luò)，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活之間的疏離感加重?；诙嘣幕逃碚撆c課程開發(fā)理論，針對其存在的問題，促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)多元文化課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及少數(shù)民族中小學(xué)生的全面發(fā)展，應(yīng)著眼于內(nèi)容構(gòu)建的深層次性，少數(shù)民族多元文化課程內(nèi)容在組織上要注重原則性，秉承開放的態(tài)度，探索多種課程開發(fā)方式， 改變傳統(tǒng)的課程觀，注重與少數(shù)民族中小學(xué)生的生活實(shí)踐和社會經(jīng)驗相銜接，提高多元文化課程的系統(tǒng)性與針對性。

[關(guān)鍵詞]少數(shù)民族中小學(xué)；課程內(nèi)容；課程開發(fā)；文化差異

[中圖分類號] G640[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）05-0132-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805025

一、引言

少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)多元文化課程資源的有效開發(fā)和組織是尊重少數(shù)民族文化多樣性、實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族教育和少數(shù)民族文化發(fā)展及相互促進(jìn)的重要途徑，對培養(yǎng)少數(shù)民族中小學(xué)生對民族文化的認(rèn)知、理解、批判能力和跨文化的交流交往能力，培養(yǎng)他們生存所必需的知識與技能方面均有重要意義。然而，當(dāng)前少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)課程無論從內(nèi)容構(gòu)建還是內(nèi)容組織上來說，均存在著一定問題，而這些問題在很大程度上致使少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成績相對偏低，嚴(yán)重阻礙了我國少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

基于此，少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)如何選擇各民族文化的精華融入到多元文化課程中，以完善課程體系；如何將文化的普遍性與特殊性、共性與個性有機(jī)地統(tǒng)一起來；如何科學(xué)地把握課程內(nèi)容中一元與多元的關(guān)系，體現(xiàn)教育平等，構(gòu)建富有生機(jī)的課程體系；如何從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，結(jié)合現(xiàn)代知識以及學(xué)生生存發(fā)展所必需的現(xiàn)實(shí)知識來構(gòu)建適合我國少數(shù)民族地區(qū)的本土化多元文化課程；如何將中小學(xué)課程學(xué)習(xí)與將來的職業(yè)選擇聯(lián)系起來，形成完善的育人體系等，均成為十分重要而迫切的研究課題，亦是我國多元文化教育必須探討的現(xiàn)實(shí)問題[1]。

二、現(xiàn)實(shí)境遇：少數(shù)民族中小學(xué)課程內(nèi)容構(gòu)建與組織的問題

課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)的要求選取的適合構(gòu)建學(xué)校課程的材料，它既是課程目標(biāo)的載體，也是課程實(shí)施和評價的基本依據(jù)，課程設(shè)計、課程目的、課程評價課程實(shí)施都圍繞著課程內(nèi)容的安排及其結(jié)果展開[2]。在多元文化盛行的教育背景下，課程內(nèi)容的構(gòu)建面臨著文化選擇的問題，因為正確的文化課程內(nèi)容選擇與組織是實(shí)施多元文化教育的基礎(chǔ)，有利于傳承少數(shù)民族文化的多元性，培養(yǎng)多元文化的態(tài)度、情感和價值觀等。然而，當(dāng)前我國少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)所踐行的多元文化教育在課程內(nèi)容的選擇與組織上均存在著一定的問題。具體問題如下：

（一）文化的載體：課程內(nèi)容構(gòu)建上的缺失

課程內(nèi)容的合理選擇是課程有效實(shí)施的前提。當(dāng)前，在少數(shù)民族中小學(xué)生課程內(nèi)容的開發(fā)中，由于缺乏多元文化理念做支撐，未能合理、有效地提取不同少數(shù)民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化資源，忽視了這些文化元素對少數(shù)民族學(xué)生在已有生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建新知識的重要價值，對如何構(gòu)建適合多元社會的課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性的研究，在課程材料的選取上常常存在著“一元化”“片面化”的傾向，進(jìn)而使得少數(shù)民族文化在學(xué)校課程中所處的地位呈現(xiàn)出邊緣化的態(tài)勢，既不利于各少數(shù)民族之間的交流和理解，又不利于促進(jìn)少數(shù)民族中小學(xué)生個體的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

1.內(nèi)容構(gòu)建上過于簡單化和表層化。首先，在少數(shù)民族中小學(xué)多元文化課程內(nèi)容的選擇上存在著表層化和簡單化問題，在課程材料的選取上僅僅是簡單地選擇各個少數(shù)民族中部分突出的傳統(tǒng)、歷史、藝術(shù)等，未能有效地開發(fā)具有深層次價值的少數(shù)民族文化素材，沒有探索少數(shù)民族文化的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)，以及如何有效地結(jié)合教育傳遞這種價值，難以讓學(xué)生真正理解各少數(shù)民族文化的重要性和現(xiàn)實(shí)意義。具體而言，當(dāng)前這種流于“形式主義”的多元文化課程內(nèi)容的選擇構(gòu)建，其停留在少數(shù)民族音樂、美術(shù)等內(nèi)容開發(fā)上的外顯形式僅僅是對少數(shù)民族傳統(tǒng)文化停留在經(jīng)驗和現(xiàn)象上的傳遞，直接忽略了給予少數(shù)民族傳統(tǒng)文化更為深層的意義和價值理解。這種停留于簡單開發(fā)和囿于表層的文化素材即使穿插在一些教材之中，也很難使少數(shù)民族學(xué)生有效地習(xí)得文化知識經(jīng)驗，往往容易導(dǎo)致少數(shù)民族中小學(xué)生對民族文化知識理解的表面性。

2.內(nèi)容選擇上趨于非主體性價值取向。在少數(shù)民族中小學(xué)多元文化課程內(nèi)容的選擇上，忽視主體性價值取向的問題一直存在。多元文化教育中，漢族和少數(shù)民族均是教育活動的主體，應(yīng)當(dāng)共同判斷教育內(nèi)容的價值取向，而現(xiàn)實(shí)中，更多的是從漢族而不是少數(shù)民族文化的視角來選擇和確立課程內(nèi)容。當(dāng)前，少數(shù)民族中小學(xué)的課程內(nèi)容以主流文化內(nèi)容為主，僅從主流文化的視角審視、分析和理解少數(shù)民族文化，省略了少數(shù)民族文化的歷史和觀念，忽略了其他文化族群的態(tài)度[3]。中小學(xué)階段是學(xué)生思維發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，即具體思維向抽象邏輯思維的過渡期，同時也是學(xué)生自然成長與社會化發(fā)展的不穩(wěn)定期，本身并沒有足夠的獨(dú)立思考、分析判斷與理解問題的能力，這種以主流文化價值觀為主導(dǎo)，沒有充分考慮當(dāng)前的多元文化環(huán)境和少數(shù)民族中小學(xué)生心理特點(diǎn)的課程內(nèi)容背離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，使各少數(shù)民族文化在課程中處于一種失語的狀態(tài)，進(jìn)而剝奪了少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生文化選擇的權(quán)利和機(jī)會，導(dǎo)致學(xué)生對少數(shù)民族文化的偏狹理解與刻板印象，不利于培養(yǎng)學(xué)生形成從多元文化視角審視文化多元價值的觀點(diǎn)和跨文化適應(yīng)能力。

3.內(nèi)容編排上缺乏系統(tǒng)性和針對性。多元文化課程內(nèi)容的選擇編排上缺乏系統(tǒng)性與針對性，主要表現(xiàn)在當(dāng)前很多有關(guān)多元文化課程的鄉(xiāng)土教材與校本教材內(nèi)容比較單一，缺乏明確的價值理念和基本策略，多為“因人設(shè)課”，即教師擅長什么知識就編寫什么課程，沒有考慮到本地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化建設(shè)等實(shí)際需要，更沒有考慮到學(xué)生的興趣發(fā)展、需要發(fā)展和學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展。這主要是由于當(dāng)前少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)多元文化課程的編寫大多是學(xué)校及教師的一種自發(fā)性行為，大部分教師作為多元文化課程的開發(fā)者，缺乏課程開發(fā)的專業(yè)知識與專業(yè)技能，多元文化教育素養(yǎng)普遍不高，缺乏系統(tǒng)的民族心理學(xué)和民族教育學(xué)理論知識，對少數(shù)民族學(xué)生心理特點(diǎn)的了解也不夠；許多教師，尤其是青年教師，缺乏對本民族的歷史、文化、語言、風(fēng)俗的了解，對少數(shù)民族文化的認(rèn)識往往是零碎、片段、感性的，缺乏有意識的學(xué)習(xí)和研究，對少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的價值缺乏正確的評價，嚴(yán)重制約了學(xué)校進(jìn)行多元文化課程內(nèi)容開發(fā)的嘗試[4]。

（二）文化的傳播：課程內(nèi)容組織無序、低效

關(guān)于課程內(nèi)容的組織，就是在一定的教育價值取向下，將選出來的教育內(nèi)容妥善安排、聯(lián)系、排序和整合，使構(gòu)成課程的各種要素在動態(tài)運(yùn)行的課程中產(chǎn)生合力或者形成累積效應(yīng)，從而有效地達(dá)到課程目標(biāo)。課程內(nèi)容的構(gòu)成應(yīng)以課程目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，主要包括3個要素：學(xué)科知識、社會生活經(jīng)驗和活動[5]。多元文化課程內(nèi)容的構(gòu)建也應(yīng)從這3個維度出發(fā)，多方式、多路徑、動態(tài)、靈活地對課程內(nèi)容進(jìn)行組織。然而，當(dāng)前設(shè)計的多元文化課程內(nèi)容在組織上存在的最大問題便是忽視了對課程內(nèi)容組織的邏輯性、連續(xù)性及整合性，忽視了學(xué)生實(shí)踐活動的重要性，以及與少數(shù)民族學(xué)生現(xiàn)實(shí)社會生活經(jīng)驗的銜接。

1.課程內(nèi)容組織上單一、無序。首先，我國少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)生課程內(nèi)容材料的組織照搬普通中小學(xué)生課程組織的模式，忽視了課程組織的邏輯性、連續(xù)性及整合性原則。一方面，少數(shù)民族文化知識多以碎片化的形式呈現(xiàn)，作為“了解”性質(zhì)的知識，在主體教學(xué)課程中處于點(diǎn)綴地位，忽視了課程內(nèi)容組織的連續(xù)性和邏輯性原則，學(xué)科邏輯與中小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理邏輯無法有機(jī)結(jié)合，不利于中小學(xué)生構(gòu)建完整、客觀的知識網(wǎng)絡(luò)，以促進(jìn)邏輯思維等能力的發(fā)展。另一方面，課程的組織未能尋找到各種課程要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，未能從不同文化群體的視角看待這些文化資源，也未能將內(nèi)容的邏輯關(guān)系、學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程以及學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段綜合起來，忽視了由淺入深、先簡后繁的組織順序性，忽視了課程組織的整合性，不利于課程要素的拓展和加深，也不利于課程內(nèi)容以縱橫不同維度結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)立體式的教學(xué)生態(tài)資源，影響學(xué)生解決問題的能力和探究精神的培養(yǎng)。

2.課程施行中缺乏對象性意識。多元文化課程內(nèi)容在組織過程中以知識堆砌為主，缺乏深入的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動。學(xué)習(xí)活動是課程內(nèi)容中不可缺少的重要組成部分，它深刻地反映了學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部聯(lián)系。由于少數(shù)民族學(xué)生受到來自社會化過程、文化環(huán)境、生態(tài)環(huán)境等多種因素的影響，更傾向于具體思維與歸納思維方式，學(xué)習(xí)風(fēng)格更具依存性，更喜歡以合作的方式來達(dá)成目標(biāo)。而當(dāng)前多元文化課程內(nèi)容的組織以知識理論編排為主，校園多元文化活動的開展過程中過分注重形式，如文化長廊、宣傳欄、文化物品陳列室，這些少數(shù)民族文化內(nèi)容僅僅停留在表面而并沒有涉及實(shí)質(zhì)，未能給學(xué)生提供進(jìn)入本地社會生產(chǎn)、生活的真實(shí)情境中去探索和創(chuàng)新的機(jī)會，不能使學(xué)生通過對知識的綜合運(yùn)用，主動、自發(fā)地發(fā)掘少數(shù)民族文化的深層價值。

3.課程安排背離生活經(jīng)驗軌跡。多元文化課程材料的安排和組織脫離學(xué)生生活、學(xué)習(xí)的真實(shí)情境脈絡(luò)，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活之間的疏離感加重。當(dāng)今，知識論確立了生成性思維方式，認(rèn)為知識的獲得是一個動態(tài)的生成性過程，在這種生成過程中，個體已有的生活經(jīng)驗起著至關(guān)重要的作用。缺乏思想知識、經(jīng)驗，和社會生活之間有機(jī)耦合的課程組織不利于中小學(xué)生生成性思維的培養(yǎng)，既不能有效地進(jìn)行知識的傳遞和積累，也不能使中小學(xué)生在“持久的生活情境中”內(nèi)生性地構(gòu)建解決問題的能力，難以內(nèi)化為內(nèi)在的知識地圖；與少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)實(shí)相脫節(jié)，與少數(shù)民族中小學(xué)生的生活、認(rèn)知方式、心理和文化相脫節(jié)，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生與現(xiàn)實(shí)生活相疏離。

三、少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)多元文化課程內(nèi)容開發(fā)的解決路徑

通過上述分析可見，少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)課程內(nèi)容從構(gòu)建到實(shí)施均存在著一定的問題，而這些問題解決機(jī)制和完善路徑有賴于從兩大維度入手進(jìn)行分析：一是課程內(nèi)容的科學(xué)化、合理化篩選；二是基于多元文化教育理念下的合理性課程內(nèi)容組織實(shí)施。具體完善路徑如下：

（一）多維度構(gòu)建完善的課程文化內(nèi)容

當(dāng)前，少數(shù)民族中小學(xué)多元文化課程內(nèi)容的選擇方面存在著淺層化、簡單化趨勢，在很大程度上忽視了主體的價值選擇，沒有很好地將勞動技術(shù)和職業(yè)型內(nèi)容相結(jié)合，缺乏系統(tǒng)性和針對性。有效地化解這些問題是促進(jìn)少數(shù)民族中小學(xué)生健康成人成才的必要條件。

1.著眼于內(nèi)容構(gòu)建的深層次性與有機(jī)聯(lián)系。在中小學(xué)生身體和心理發(fā)展的關(guān)鍵期，多元文化課程內(nèi)容資源的開發(fā)與利用應(yīng)著眼于內(nèi)容的深層次性，秉承開放的態(tài)度探索多種課程開發(fā)方式，并且盡可能地協(xié)調(diào)和配合使用，探究各少數(shù)民族文化的價值與內(nèi)涵，增進(jìn)對少數(shù)民族文化更深層次的理解，把握中小學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)傾向，聯(lián)系社會生活賦予知識與現(xiàn)實(shí)的意義。運(yùn)用班克斯提出的“貢獻(xiàn)模式”“附加模式”“轉(zhuǎn)變模式” “社會行為模式”，結(jié)合林奇提出的平行式策略、附加式策略、普及式策略、教材制作途徑、咨詢途徑及研究與行動研究等[6]，在普及各少數(shù)民族優(yōu)秀文化知識體系與結(jié)構(gòu)的同時，強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族事件在社會意義上的構(gòu)建，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立地思考與判斷，鼓勵他們在社會討論后采取行動協(xié)助解決社會問題、少數(shù)民族問題。這不僅有利于中小學(xué)生思維能力的發(fā)展、少數(shù)民族責(zé)任感的形成及良好世界觀的建構(gòu)，而且有利于培養(yǎng)他們真正的多元文化理念與跨文化能力，成為現(xiàn)代公民。

2.改變單一的傳統(tǒng)課程內(nèi)容篩選模式。改變用主體民族或主流文化的標(biāo)準(zhǔn)選擇課程內(nèi)容的傳統(tǒng)模式。在漫長的歷史歲月中，各少數(shù)民族創(chuàng)造了大量的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這些文化遺產(chǎn)都是中華民族的精神財富，每個民族的文化都具有重要的存在價值。這就要求多元文化課程內(nèi)容的選擇必須公正、合理，其選擇要具有少數(shù)民族性，無論是少數(shù)民族民間傳統(tǒng)文化資源、生活文化資源、節(jié)日文化、人生禮儀文化、民間技藝文化資源類型還是崇尚信仰文化資源類型，只要有利于達(dá)成多元文化課程目標(biāo)，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與動機(jī)，都應(yīng)是開發(fā)與利用的對象。將文化精華融入學(xué)校學(xué)科課程內(nèi)容中，以體現(xiàn)課程內(nèi)容選擇的多元性與公正性。同時，結(jié)合歷史脈絡(luò)和背景，客觀、深入地描述少數(shù)民族優(yōu)秀文化，注重從不同少數(shù)民族文化團(tuán)體的觀點(diǎn)理解問題，防止偏見、歧視和刻板印象的形成。

3.重視在差異基礎(chǔ)上提升內(nèi)容系統(tǒng)性和針對性。教師開發(fā)多元文化課程時，要注意到少數(shù)民族學(xué)生的特殊性，各少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生在生活環(huán)境、心理、生活習(xí)慣等方面的差異。這就要求多元文化課程內(nèi)容的選擇要有針對性，要從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，選取適應(yīng)少數(shù)民族學(xué)生心理的內(nèi)容，只有這樣，才能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的學(xué)業(yè)成績，促進(jìn)其自身發(fā)展，使各少數(shù)民族傳統(tǒng)文化得以傳承。教師要統(tǒng)整課程，以真實(shí)世界中具有個人和社會意義的問題作為組織中心，透過與知識應(yīng)用相關(guān)的內(nèi)容與活動，使學(xué)生將課程經(jīng)驗統(tǒng)整到意義框架之中，達(dá)成知識的統(tǒng)整、經(jīng)驗的統(tǒng)整、文化的統(tǒng)整與社會的統(tǒng)整[7]。多元文化課程資源的開發(fā)必須要立足于少數(shù)民族地區(qū)的社會發(fā)展及少數(shù)民族教育改革的實(shí)際，因地制宜地開發(fā)多元文化課程資源，使課程內(nèi)容豐富起來，從而使少數(shù)民族文化的多樣性有機(jī)融入到多元文化課程體系之中。

（二）構(gòu)建科學(xué)化的課程內(nèi)容組織形式

少數(shù)民族中小學(xué)在多元文化課程的構(gòu)建過程中，由于忽視了少數(shù)民族學(xué)生身份的特殊性及其身心發(fā)展的特點(diǎn)，在課程內(nèi)容的組織方面存在著較多問題。要解決這些問題，需要注重課程內(nèi)容組織的原則，增加學(xué)生的實(shí)踐活動，加強(qiáng)少數(shù)民族中小學(xué)生與社會現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗的銜接[8]。

1.重視課程內(nèi)容組織原則。少數(shù)民族多元文化課程內(nèi)容在組織上要注重組織的原則性。首先，在課程內(nèi)容的組織上，改變傳統(tǒng)的、單向性的，以學(xué)科邏輯為依據(jù)，圍繞學(xué)科知識構(gòu)建課程思維的價值取向，在注重課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)邏輯的同時，重視少數(shù)民族學(xué)生的心理邏輯和興趣發(fā)展。其次，遵循連續(xù)性原則。對各少數(shù)民族文化中的優(yōu)秀成分予以結(jié)合，打破傳統(tǒng)的、碎片化的知識點(diǎn)綴模式，每一繼起的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)合理地建立在前一經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并對同一素材做更加廣泛和深層次的處理[9][10]。第三，注重整合性原則。整合性原則是指課程經(jīng)驗中“橫”的聯(lián)系。多元文化的課程內(nèi)容安排必須要做到能協(xié)助學(xué)生獲得系統(tǒng)、完整的知識和觀點(diǎn)，將多元文化知識與學(xué)生經(jīng)驗置于情境脈絡(luò)中， 主要包括學(xué)生的自然經(jīng)驗、生活經(jīng)驗和自我知識等，以便使學(xué)生更容易地理解知識；與學(xué)生本身建立聯(lián)系，感受它的現(xiàn)實(shí)意義，進(jìn)而將不同的文化情境聯(lián)系起來，增加學(xué)習(xí)的意義和效率。

2.加強(qiáng)情境性教學(xué)活動的構(gòu)建。少數(shù)民族中小學(xué)多元文化課程內(nèi)容的組織要注重與少數(shù)民族中小學(xué)生的實(shí)踐活動相結(jié)合。學(xué)校課程的內(nèi)容最初都是從社會生活的統(tǒng)一體中逐漸分離出來的，學(xué)校各科目之間相互聯(lián)系的真正中心是兒童本身的社會活動。多元文化課程思維不僅僅是將課程看作“有組織的知識傳遞和積累”，還將課程視為學(xué)習(xí)者在“持久的生活情境”中所形成的生活經(jīng)驗。少數(shù)民族中小學(xué)生知識的獲得與升華要以切身實(shí)踐經(jīng)驗為根基，從而使其獲得對少數(shù)民族文化價值的深層次理解[11]。在具體的實(shí)踐中，要鼓勵學(xué)生走出課堂，走向廣闊的大自然，運(yùn)用所學(xué)知識充分參與到少數(shù)民族的各種習(xí)俗活動和社會生活生產(chǎn)的真實(shí)情境中，探討和解決社會問題，進(jìn)而使學(xué)生通過對知識的綜合運(yùn)用，主動、自發(fā)地發(fā)掘少數(shù)民族文化的深層價值。

3.加強(qiáng)文化浸潤與經(jīng)驗銜接。多元文化課程組織要注重與少數(shù)民族中小學(xué)生社會經(jīng)驗相銜接。在課程內(nèi)容中有機(jī)融入少數(shù)民族中小學(xué)生真實(shí)生活情境的脈絡(luò)，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)生活之間的疏離感，在尊重不同少數(shù)民族文化差異的前提之下，將所有選擇出來的各種少數(shù)民族文化課程要素有效統(tǒng)整，尋找彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，將學(xué)生的社會生活經(jīng)驗、課堂理論知識和情感體驗有機(jī)結(jié)合，力求形成知識與社會、科學(xué)和人文、認(rèn)知和情感的社會關(guān)聯(lián)[12][13]。此外，還要將選出的各種課程要素在不同的學(xué)習(xí)階段予以銜接。前后階段的內(nèi)容要盡量避免重復(fù)，使每一個知識的獲得建立在過往學(xué)習(xí)、生活經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，通過將課程內(nèi)容以縱橫不同維度結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)立體式的教學(xué)生態(tài)資源，在有效傳遞知識的同時，內(nèi)生性地構(gòu)建學(xué)生在多元社會中解決問題的能力，培養(yǎng)他們的探究精神，增強(qiáng)其對多元社會的適應(yīng)性。

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