摘 ? ?要：人作為一個復雜的主體和關系體，由內而外以個體人、職業(yè)人、社會人三重視角存在著，并分別表現(xiàn)為對生命本體維系的訴求、職業(yè)生活幸福的追求以及人類命運共同體建構的向往。在歷史發(fā)展與現(xiàn)實實踐中，職業(yè)教育視“身體人的存續(xù)”為個體關照的邏輯起點，以“職業(yè)人的幸福”為個體關照的本真追尋，以“社會人的和諧”為個體關照的價值延伸。

關鍵詞：職業(yè)教育;個體關照;身體人;職業(yè)人;社會人

基金項目：江蘇省社會科學基金青年項目“生源供給側視角下普職教育銜接研究”（項目編號：17JYC011）;江蘇省高校哲學社會科學重點項目“小學職業(yè)啟蒙教育的邏輯與路徑研究”（項目編號：2017ZDIXM051）

作者簡介：陳鵬，男，副教授，博士，主要研究方向為職業(yè)教育哲學、職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G710 ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2018）19-0001-07

人是什么？著名的法國思想家帕斯卡爾直言，“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西;但他是一根能思想的葦草”。[1]157-158這表明，人是一種集理性與非理性于一體的生物體。在此基礎上，心理學家阿德勒認為，人類為了保全“自己的生命”，必須在人類分工的合作中占據(jù)“一席之地”[2]25，即選擇職業(yè)。然而，帕斯卡爾又認為，當人類選擇職業(yè)時，又在“天性”與“習俗”之間做出妥協(xié)，且往往一方占據(jù)上風。[1]50這充分詮釋出人是一種復雜性的個體，在現(xiàn)實生活中，始終在自我與社會、自我與職業(yè)、職業(yè)與社會、理性與非理性之間尋求合一。職業(yè)教育作為人類歷史上最早的教育方式，它直接關注個體，并伴隨著人類歷史的遞演，不斷豐富著其個體關照的內涵，它與個體的生命成長、生涯幸福、生活美滿休戚相關。在當前人們對美好生活向往愈發(fā)強烈的新時代，有必要重新審視職業(yè)教育個體關照的內涵維度，以期為職業(yè)教育的理論與實踐提供點滴啟示。

一、身體人的存續(xù)：職業(yè)教育個體關照的邏輯起點

無論從職業(yè)教育的產(chǎn)生過程，還是個體成長的階段來講，一方面，對個體生存的關照都是職業(yè)教育的首要職能，即人類的產(chǎn)生促成了職業(yè)教育的產(chǎn)生;另一方面，職業(yè)教育的存在又維系了個體生命的存續(xù)。因此，原生態(tài)的、本能的自然人與原始形態(tài)的職業(yè)教育相伴而生。人類自產(chǎn)生以來，其首先是一個個有生命的自然個體，是一種在多維度生物圈中的本我存在，并時刻彰顯著維系生命本體延續(xù)的“生存性”需要。[3]在原始社會，徒手的人類面對大自然顯得蒼白無力，就如同帕斯卡爾所言，人就像一根“脆弱”的“葦草”，“用不著整個宇宙拿起武器”，“一口氣、一滴水就足矣致使他死命了”。[1]157-158這就促成了他們對基本生存技能的需要。例如，為了保護身體不受傷害，必須學會與自然、野獸相斗爭，學會取火技術、耕種技術、打獵技術、編織技術和建筑技術等。馬斯洛認為：“如果一個人極度饑餓，那么，除了食物外，他對其他東西會毫無興趣?！盵4]33按照需要層次理論，人首先具有對食物、飲料、住所等方面的“生理需要”，以及對規(guī)避有害于“人身安全”危險行為的“安全需要”。沒有這些基本的“生存性”需求的滿足，個體的生命將難以得到維持，也就更難談及生活的幸福。所以，此時年長的父母或者有經(jīng)驗的老者，主動挑起口傳身授的責任，手把手地為稚嫩的少年、無知的愚者傳授著生存的本領和生活的技能，從而促成原始形態(tài)職業(yè)教育的產(chǎn)生。神農(nóng)“教民農(nóng)作”（《白虎通義》）、后稷“教民稼穡，樹藝五谷”（《孟子·滕文公上》）、堯“拜棄為農(nóng)師”（《春秋吳越》）、嫘祖“教民育蠶，治絲繭”（《路史》），皆為對原始職業(yè)教育形態(tài)的形象描述。這些最樸實的職業(yè)教育形態(tài)恰恰是對人之本體的本源性關照，盡管尚沒有職業(yè)劃分，但用“生活即教育”來描繪最初的技能教育再適合不過了。

隨著階級的產(chǎn)生以及近代以來社會分工的加劇，職業(yè)教育與“職業(yè)”開始相伴而生?！胺步逃月殬I(yè)”，盡管并非所有的“職業(yè)”都是“技能性職業(yè)”，也并非所有的“職業(yè)教育”皆為狹義的“職業(yè)技術教育”，而且有了“勞心者治人、勞力者治于人”的社會現(xiàn)象產(chǎn)生，但在很長的一段時間內，大多數(shù)職業(yè)崗位仍是技能型的，多種形式的職業(yè)教育仍是為了保存?zhèn)€體生命的存續(xù)而進行的。彼時，溫飽問題仍是廣大民眾最基本的追求。個體要維系其基本的“生存”之“體”，就要解決最基礎的溫飽問題，而作為成人，在現(xiàn)實生活中解決這種溫飽問題的主要手段就是職業(yè)。因此，心理學家阿德勒指出，“當我們考慮到人類肉體的脆弱性以及我們所居住環(huán)境的不安全性時，……為了我們自己的生命，……我們必須拿出勇氣來確定我們的答案”，“就必須在人類分工合作的架構中占一席之地”。[2]288這里的“一席之地”或許就是“人類分工”所產(chǎn)生的職業(yè)?？梢娐殬I(yè)對身體人之“存續(xù)”的獨特價值。在西方，職業(yè)曾一度被稱為“上帝的召喚”，統(tǒng)治者用所謂的“上帝”之神秘面紗蒙蔽著“勞力者”，但是，“勞力者”在原始形式的職業(yè)教育即學徒制中卻也學會了生存的基本技能，在謀得“一技之長”中贏得生命存續(xù)的本領。正如1562年《英國技工法》（English Statute of Artificers）所強調的，學徒制應區(qū)別于奴役制，其招收的主要對象為“貧民”“無業(yè)游民”和“大型家庭的孩子們”，除了宗教教義的規(guī)訓外，還為他們提供“讀寫”“技能培訓”“行業(yè)機密”等生活技能的教化，甚至提供衣、食、住等方面的直接幫助。[5]而后，隨著社會分工的加劇，公共職業(yè)學校體系的建立為更多的普通民眾獲得生存技能提供了更為普惠的機會。職業(yè)為人類生存問題的解決提供了基本的載體，但是，人們要想通過職業(yè)來獲得生活必需品，還需要具備操作職業(yè)的專門能力，這項職責就自然而然地落在職業(yè)教育的功能范疇里。從上述職業(yè)教育的產(chǎn)生和發(fā)展來看，職業(yè)教育對個體關照的首要責任是執(zhí)行其功利性的價值，即通過技能性規(guī)訓，使得個體獲得謀生的“一技之長”，從而為個體贏得生命成長的初級滿足。

在20世紀初的中國，中華民族面臨空前的危機，民不聊生，失業(yè)嚴重，促成了現(xiàn)代職業(yè)教育的產(chǎn)生。現(xiàn)代職業(yè)教育在履行“實業(yè)救國”的民族重托時，最為直接的目的就是為廣大民眾謀得“一技之長”，解決最基本的溫飽問題。黃炎培在論述職業(yè)教育的目的時，將“為個人謀生之預備”作為職業(yè)教育三重目的之首，將“無業(yè)者有業(yè)”作為“有業(yè)者樂業(yè)”的基本前提，詮釋了現(xiàn)代職業(yè)教育建立之初的民生工程之“初心”。時至今日，我們仍要反思和牢記職業(yè)教育的初衷，“不忘初心、方得始終”。在新時代的中國，面臨高等教育大眾化、高中教育普及化的到來，職業(yè)教育在“促進就業(yè)”“保障民生”方面仍具有不可替代的作用。尚且不論“人大本科畢業(yè)生回爐讀高職”的真實性，僅就這則新聞的關注度而言，就足以證明職業(yè)教育在“技能訓練”的實惠性、“就業(yè)面向”的直接性方面的特殊優(yōu)勢。姑且不論應用本科之“普通高等性”抑或“職業(yè)性”教育的定位，僅就教育部的“倡導600多所地方本科向應用型轉型”的戰(zhàn)略思路，就足以表明職業(yè)教育之“應用性”的天然魅力。盡管中國已經(jīng)基本實現(xiàn)小康社會，但是職業(yè)仍是廣大普通民眾“謀得生計”的基礎平臺抑或基本手段。尤其在西部地區(qū)、偏遠地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)，享受“普通高等教育”之“閑暇教育”的夢想還沒那么強烈，因此，當?shù)芈殬I(yè)教育必須發(fā)揮其本體關照的個體服務職能。不僅當?shù)芈殬I(yè)教育資源，東部發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育面向西部地區(qū)的定點招生、對口援助，更是體現(xiàn)了職業(yè)教育天然的“就業(yè)服務”功能。我國近年實行的中等職業(yè)教育免費制度更充分地彰顯出職業(yè)教育的公益性、普惠性與生命關照性的本質特點。既然是和人的生命與生存聯(lián)系在一起的教育，那么就一定是“公益性”和“普惠性”的，而“免費性”又進一步保障了其“初心”的實現(xiàn)。

二、職業(yè)人的幸福：職業(yè)教育個體關照的本真追尋

在個體的生命本體得以存續(xù)的基礎上，人又產(chǎn)生了更高級別的需求。正如馬斯洛需要層次理論所展示的那樣，個體在基本的“生存需要”得到滿足之后，便產(chǎn)生了追求卓越的“發(fā)展性”需要，這些“發(fā)展性”需要為個體完滿職業(yè)生活幸福的實現(xiàn)提供了強勁的動力，“發(fā)展性”需求滿足得越充分，人就會“變得越來越像人的本來樣子”。[4]37個體生命本體的存續(xù)，只為個體的生活幸福提供了最為基礎性的身體條件，人的發(fā)展還面臨其他更多的挑戰(zhàn)。在近現(xiàn)代歷史發(fā)展的進程中，本體的人性不斷遭受自然科學的致命打擊，哥白尼革命將人類像“碎片”一樣從地球拋向了浩瀚無垠的宇宙，使得人類徹底顯得“猶如侏儒”;達爾文的進化論摧毀了人類在天地萬物中的“特權地位”，將人類打回了“動物原型”;弗洛伊德的精神分析學無視人作為“自己房子”的主人，否定了人的“理性”與“自由意志”[6-7];現(xiàn)代信息技術、自媒體技術更是將人的本體、主體意識撕扯得支離破碎。為此，人類必須在社會分工中占據(jù)“一席之地”，在職業(yè)崗位中呈現(xiàn)整全的自我。這就使得個體在職業(yè)的“勞作”中不僅要滿足于解決溫飽問題，還要追尋職業(yè)生活的幸福美滿。技術技能型勞動者脫胎于普通的勞苦大眾，長期以來，他們由于缺少最基本的生活資料和生活來源，難以維持生計，正是原始的職業(yè)教育為他們解決了最為基本的溫飽問題。隨著社會的發(fā)展，當人類的整體生活水平達到一定高度的時候，技術技能型勞動者的生活質量也有所提高，甚至在部分發(fā)達國家對職業(yè)教育的選擇已經(jīng)成為普通大眾的向往，而不僅僅是“低端”的社會群體。不僅如此，發(fā)展中國家技術技能型勞動者也在不斷追尋著對美好生活的向往。因此，職業(yè)教育必須關照個體的職業(yè)幸福，讓個體在職業(yè)的事務中實現(xiàn)自我的超越。

杜威將人類的生活方式分為“有用勞動”（useful labor）和“閑暇生活”（life of leisure）兩種類型。長期以來，“勞力者”與“勞心者”的分野就是基于這種勞動類型的分類，認為“閑暇生活”是“勞心者”的專利，而出身于勞苦階層的普通民眾只能通過體力勞動來獲得基本的“口糧”，“享受生活”與他們毫無瓜葛。然而，隨著時代的發(fā)展，普通的民眾同樣有著對美好生活的向往。杜威認為，對于每一個人來說，除了在具體的職業(yè)崗位中作為一名普通的勞動者進行“謀生”外，還是“家庭中的一員、社會事務與政治組織的活動者、或者雙簧管的激情演奏者”[8]188-190，技術技能型崗位顯然名列其中，“雙簧管”的“演奏者”如果僅僅疲于奔命，將沒有任何表情，而“激情”正是對其美好職業(yè)生活狀態(tài)的形象描繪。在新時代的中國，“幸福的職業(yè)生活”將是人類對美好生活向往的核心要義，職業(yè)教育也應適應新的時代需要不斷豐富其內涵，滿足技術技能型勞動者對“美好職業(yè)生活”的“向往”。美好職業(yè)生活的生成要求技術技能型人才具有高尚的職業(yè)道德、堅定的職業(yè)信念、精益求精的職業(yè)精神和不斷追求卓越的職業(yè)意志，美好職業(yè)生活狀態(tài)意味著技術技能型人才具有高度的職業(yè)滿足感和幸福感、相對自由的自我支配和友善的團隊關系。這都需要職業(yè)教育突破現(xiàn)實的障礙予以達成。職業(yè)教育的“技能規(guī)訓”只為技術技能型勞動者在職業(yè)崗位上贏得生命存續(xù)提供最為基礎的條件，如果僅僅滿足于此，職業(yè)教育將無異于生產(chǎn)“器物”的“工廠”，進而從這一“工廠”輸出的“產(chǎn)品”也將過于沉迷于某些物質上的低端享受。亞里士多德直言：“所有唯利是圖的職業(yè)以及降低身體狀況的職業(yè)，都是機械性的，因為這些職業(yè)剝奪了休閑和尊嚴的智慧?！盵9]299為此，杜威進一步指出，職業(yè)既包括“專業(yè)性的和事務性的職業(yè)”，也包括“任何一種藝術能力、特殊科學能力以及有效公民意識能力的發(fā)展?！盵9]356馬斯洛總結到，職業(yè)是實現(xiàn)真、善、美以及公正、一致、秩序、全面和完美等“完整個體”終極價值的路徑。[10]因此，職業(yè)不僅僅是實現(xiàn)生命存續(xù)的工具，更應該是彰顯個體自我價值的舞臺，職業(yè)教育應該在兌現(xiàn)個體對完滿職業(yè)生活的追尋中找尋其更高的價值歸宿。

在新時代的中國，當職業(yè)教育的“個體生命存續(xù)”之功能還沒有得到充分完成的時候，“職業(yè)生活幸?！敝δ芘c前者融為一體將是更佳的實踐方式。然而，面對職業(yè)人對美好職業(yè)生活的追求，我國現(xiàn)實的職業(yè)教育仍過分關注個體的“就業(yè)謀生”能力，對諸如審美、倫理、藝術等“可持續(xù)發(fā)展”素養(yǎng)的培養(yǎng)不足，從而致使畢業(yè)生們?yōu)榱恕爸\生”而被動地選擇“就業(yè)”，卻不是為了生活的完滿幸福而主動地“擇業(yè)”和快樂地“勝業(yè)”，這也難免出現(xiàn)職業(yè)院校畢業(yè)生“就業(yè)率高”而“離職率”也“高”的社會現(xiàn)象。事實上，個體的“工具性價值”和“本體性價值”是可以合二為一的。正如英國社會理論家雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）所認為的，藝術與經(jīng)濟活動的日常行為往往是融為一體的，并提醒人們不能將“藝術”（art）與“工作”（work）彼此割裂，進而不能將人分割為“審美的人”（aesthetic man）和“經(jīng)濟的人”（economic man）兩部分。[11]54他進一步強調，“藝術的創(chuàng)新性”與“技術的發(fā)明”是合二為一的，認為“一個美好的富有想象力的生活以及為描述新經(jīng)驗付出的辛苦努力”在藝術家之外的很多群體中同樣存在，因為“新描述與新意義的交流可以以多種形式呈現(xiàn)，如藝術、思想、科學和普通的社會過程”。[11]40以此類推，在技能型勞動者身上同樣存在，一個優(yōu)秀的工匠在設計產(chǎn)品時不僅要考慮物品美好的外形，更應該深思產(chǎn)品給顧客帶來的舒適度。此時，賺取經(jīng)濟利潤已經(jīng)不是工匠獨有的目的了，贏得顧客的“心理贊譽”將是其獲得職業(yè)成功的金鑰匙。德國學者洪堡指出，一個全面發(fā)展的人不只是“掌握了豐富的知識”，更不只是一臺在某個狹窄領域中“精準工作的機器”，而是一件“藝術品”。[12]“藝術品”型的技能型勞動者將在職業(yè)崗位中充分利用所學的知識、技能、態(tài)度，追尋職業(yè)生活的美好。知識、技能、態(tài)度融為一體，不可分裂。正如英國教育學者理查德·普瑞（Pring）和杰夫·海沃德（Hayward）指出的那樣：“一個只有知識的人可能不會實踐，而一個只有技能的人可能會用這些技能做壞事?！盵13]而貫穿知識和技能之中的是對待職業(yè)的態(tài)度。至此，技能型勞動者對美好職業(yè)生活的追尋需要綜合素養(yǎng)的高端培育。

因此，職業(yè)教育不僅僅要為個體的“生命本體”負責，更要為個體的“職業(yè)生活質量”擔責。這就使得現(xiàn)代職業(yè)教育不能只傳授“可銷售”的機械性技能，使之成為一個生產(chǎn)“無生命產(chǎn)品”的“工廠”，還應該將人的生活關照、生活幸福容納其中。美國學者勒維克（Lerwick）基于存在主義的哲學視角認為，職業(yè)教育的目的在于幫助個體發(fā)展“內在的自我”，進而促使學生成為“具有真正人格的個體”，從而實現(xiàn)對“工作意義的自我認知及自覺”，“視工作體驗為個人生命計劃的一部分”。[14]可見，從個體存在論的視野看，人的職業(yè)和生命、生活是融為一體的，而且職業(yè)教育也是可以完成這種使命的。赫欽斯認為，教育的目的在于“理解”人。職業(yè)教育的目的同樣需要充分地理解與關照職業(yè)人的生命成長與生活幸福。為此，聯(lián)合國教科文組織《教育2030行動框架》倡導，教育應該為人們的“體面”工作和生活負責。事實上，聯(lián)合國教科文組織早在2001年《技術和職業(yè)教育的修訂建議》中就強調，職業(yè)教育為個體的“體面工作”負責。人只有更加體面地工作，生活也才能更加幸福。體面工作的獲得需要職業(yè)人具備欣賞職業(yè)的藝術、尊重職業(yè)的倫理、追尋職業(yè)的自由等綜合素養(yǎng)，這就需要職業(yè)教育內部的深刻變革。對于職業(yè)教育的具體改革策略，杜威提倡“技術與通識學習的整合”，以此反對將職業(yè)作為一種狹義的提供具體“可銷售性技能”的工具進行訓練的現(xiàn)實，從而提高技術文明社會中人們的生活質量。[8]168，189因此，在我國的職業(yè)教育現(xiàn)實中，不僅要關注工作過程的系統(tǒng)化學習，更應該關注個體與職業(yè)的統(tǒng)合性，將個體與職業(yè)融為一體，以個體為本體，以職業(yè)為媒介，以生活幸福為目的，使得職業(yè)技能的學習融于知識、融于實踐、融于職業(yè)、融于生活，進而實現(xiàn)個體、職業(yè)與生活的合一性，最終成全個體職業(yè)生活的完滿幸福。

三、社會人的和諧：職業(yè)教育個體關照的價值延伸

從本體人到職業(yè)人，人的存在方式和發(fā)展狀態(tài)尚未終止，在更高層次上，人還是社會關系體中的一員，即“社會人”。處于關系中的個體如果僅僅追尋個體的生命存續(xù)和職業(yè)幸福，并不能獲得真正的幸福。關系哲學表明，人既有利他性，也有排他性，個人的幸福有利于他人的幸福，而同時，又建立在他人的幸福之上，進而有損于他人的幸福，因此，人類必須在自我與他我的關系中尋找一種合理的張力。西班牙大提琴演奏家帕布羅·卡薩爾斯（Pablo Casals）指出：“我們應將全人類視為一棵樹，而我們自己就是一片樹葉。離開這棵樹，離開他人，我們無法生存。”南非主教德斯蒙德·圖圖（Desmond Tutu）認為：“我的人性與你緊密相聯(lián)，我們站在一起，始成人類。”這些觀點正是聯(lián)合國教科文組織《反思教育》 所追尋教育根本宗旨之“促進可持續(xù)的人類發(fā)展”的基本前提，因而教育必須承擔“全球共同利益”的責任。[15]“全球共同利益”是社會人走向和諧關系的邏輯前提，以實現(xiàn)“人類命運共同體”的構建?！叭祟惷\共同體”是新時期中國社會發(fā)展的終極追尋，其核心內涵就是人類共處一個地球村，生活在“你中有我”“我中有你”的“命運共同體”中，因此，應本著相互尊重、相互理解的態(tài)度處理好彼此之間的關系，“構建尊崇自然、綠色發(fā)展的生態(tài)體系”。當今國際形勢復雜多變，一系列問題層出不窮，諸如糧食安全、網(wǎng)絡攻擊、氣候變化、資源短缺、環(huán)境污染、跨國犯罪等，嚴重威脅著國際秩序和人類的生存。這就使得廣大的職業(yè)人必須本著互信互利的態(tài)度，為了人類的共同命運，共同致力于各種社會問題的解決。在這一全球生態(tài)背景下，技術技能型勞動者不能僅僅滿足于職業(yè)崗位之經(jīng)濟利潤的增長以及職業(yè)生活的個體幸福，更多地需要基于全球負責的態(tài)度，以最小的能源消耗生產(chǎn)更高質量、更大安全的產(chǎn)品，以綠色倫理意識關注職業(yè)生態(tài)環(huán)境和人類社會環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。這正是職業(yè)教育個體關照在群體社會中的價值延伸。

“命運共同體”的維系需要社會個體的責任意識、友善合作、積極行動等核心素養(yǎng)。為應付當前國內外各種沖突和誤解，進而推動人類社會的重建，美國心理學家提出“意義社區(qū)”（intentional community）與“合作生活”（cooperative living）的概念，并強調“自由”和“真誠”是和諧社區(qū)形成的必要條件。[16]“意義社區(qū)”本質上是一種“人類命運共同體”，它要求社區(qū)中的每個人都毫不保留地接受與感激對方。[17]因此，“命運共同體”的維系與完善，與“共同體”中的每個個體的公民素質有著重要的關聯(lián)，它需要所有公民個體的熱情奉獻。正如美國現(xiàn)代人本主義學者拉蒙特（Lamont）所認為的，人類通過自己的智力活動以及與他人之間的自由合作，可以在地球上構建一個“永恒的和平與美好狀態(tài)”，進而才能促使人們“走向一種真正的生活形式”，從而實現(xiàn)“創(chuàng)造性工作和幸福生活的最大化”。[18]處于技能型崗位的勞動者不僅要處理好本職工作，還要友善地與同事共處、與領導共處，實現(xiàn)職業(yè)社區(qū)內部的和諧;同時，還要學會與外部自然環(huán)境和社會環(huán)境的和諧共處，樹立綠色的環(huán)保意識和自覺的公共精神，進而建構一個美好的大同社會。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）提出了著名的“行動理論”，她認為，人與人之間的活動，不是“單個的人”，而是“生活在地球”和“棲息于世界”中的“人們”。盡管隨著現(xiàn)代科技理性的發(fā)展，人類在戰(zhàn)勝自然的同時，又陷入了隨波逐流，甚至被“流沙”所掩蓋，但是人類“行動能力”的提高呼喚個體必須提高“責任意識”，尤其需要通過“寬恕”（forgive）和“承諾”（keep promises）來救贖不合理的行為，以便在“不穩(wěn)定的海洋”（ocean of uncertainty）中創(chuàng)造“可預測性的島嶼”（islands of predictability）和“新的信任類型”（new kind of assurance）。[19]因此，職業(yè)人只有通過負責任的態(tài)度，在與他人分享這個世界、共同擁有這個世界并在這個世界中“積極行動”時，才能使自己獲得意義，從而也能使得由所有人所組成的“人類命運共同體”更加穩(wěn)固。技能型崗位的勞動者更是如此，他們承擔著社會分工中的大多數(shù)崗位，遍及農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務業(yè)，農(nóng)業(yè)關系著國計民生，工業(yè)關系著國家實力，服務業(yè)關系著國家形象，維護產(chǎn)業(yè)結構的生態(tài)健康就是維護“人類命運共同體”的構建。

在新時期，人類對美好生活向往的達成建立在“人類命運共同體”的和諧建構之上，而“人類命運共同體”作為彰顯“社會人”之間和諧關系的生態(tài)世界，要求生存于其中的每個人都需要具備高度負責任的全球意識和公共精神，這就需要有著“全球共同利益”之稱謂的“教育”予以達成。從《學會生存》到《教育——財富蘊藏其中》，再到《教育2030行動框架》和《反思教育》，每一時期的聯(lián)合國教科文組織的重要教育文件都是在“人類命運共同體”面臨嚴峻挑戰(zhàn)時對教育的改革與發(fā)展提出的重要期望。尤其在《教育2030行動框架》中，聯(lián)合國教科文組織強調，教育應以“人類個性的全面發(fā)展，促進相互理解、寬容、友好與和平”為目標，為此，必須通過各種“優(yōu)質教育”措施推進“可持續(xù)發(fā)展教育和全球公民教育”，以確保每個人獲得“牢固的知識基礎”，發(fā)展“創(chuàng)新和批評思維以及合作技能”，樹立“好奇心、勇氣和意志力”，進而為“和平、健康和可持續(xù)發(fā)展的社會”培養(yǎng)合格的公民。[20]無獨有偶，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》也將“社會參與”作為核心素養(yǎng)的三大模塊之一，尤其是其中包含著“社會責任”“國家認同”“國際理解”的“責任擔當”子模塊詮釋出新時代中國社會發(fā)展對學生綜合素養(yǎng)的期待。時代賦予的教育使命，必須通過教育的內部改革實現(xiàn)。這不僅是對普通基礎教育的要求，同時，也是對職業(yè)教育的期望。職業(yè)教育作為國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，同樣為“人類命運共同體”的建立與維系承擔著不可推卸的責任。職業(yè)教育所培養(yǎng)的多樣化技術技能型人才是整個人力資源結構中的重要組成部分，也是“人類命運共同體”建構的重要力量。但是，面對當前全球的各種挑戰(zhàn)，僅僅具有“一技之長”和滿足于自身“職業(yè)幸福”的技術技能型人才已經(jīng)不足以更好地服務于“人類命運共同體”的可持續(xù)性維系，而是需要具備更高的綜合素質，尤其是責任意識、合作精神、主動參與、積極行動等公共精神。

在新的時代，職業(yè)教育的發(fā)展面臨著諸多發(fā)展不均衡、不充分的問題，其中在人才培養(yǎng)方面集中地體現(xiàn)為人才素質的不完整性。如前所述，當前職業(yè)教育過于重視“服務就業(yè)”的功利取向，“技能規(guī)訓”成為職業(yè)教育的直接目標，“可持續(xù)發(fā)展”素養(yǎng)明顯不足。“可持續(xù)發(fā)展”不僅有益于美好職業(yè)生活的實現(xiàn)，更有益于“人類命運共同體”的和諧構建。社會中人與人之間的和諧關系維系需要每位社會成員的共同努力與主動參與，廣大的普通勞動者和技術技能型人才是社會群體中的大多數(shù)，他們素養(yǎng)的高低將直接影響著“人類命運共同體”的最終實現(xiàn)。設想，如果每一位工匠都本著負責任的態(tài)度創(chuàng)制手中的“藝術品”，他們將贏得整個社會的贊譽;如果每一位工人都本著綠色環(huán)保的意識處理車間的“工業(yè)垃圾”，工廠周圍的環(huán)境將得以徹底改觀;如果每一位家政人員都本著尊重房主的態(tài)度整理房屋，他們將收獲房主呈送的一杯熱騰騰的咖啡;如果每一位鋪路工人都本著“行人至上”的原則精益求精地鋪造每一條道路，整個社會將很快邁入“康莊大道”。因此，職業(yè)教育作為技能型人才培養(yǎng)的搖籃，在增進人類幸福、促進人與人之間關系的和諧方面發(fā)揮著重要作用。要實現(xiàn)職業(yè)教育功能價值的延伸，必須促進職業(yè)教育內部的深刻變革，在人才培養(yǎng)目標、課程與教學、培養(yǎng)模式方面進行深刻反思。所有的醫(yī)學學生在入學之初都要學習被譽為醫(yī)學職業(yè)道德圣典的《希波克拉底誓言》，并在他們以后的職業(yè)生涯中“矢志不渝”地遵守。以此為借鑒，職業(yè)教育是否需要為廣大未來的工匠們擬定一份《匠人誓言》，并作為其專業(yè)入門的職業(yè)精神教誨呢？ 在新的時代，職業(yè)教育不僅要保障“人人皆可成才”，還要促進“人人盡展其才”，更要督促“人人巧用其才”。新時代的工匠精神應該是一種關照生態(tài)的綠色倫理精神，是一種弘揚民族精神、傳承時代文明的職業(yè)氣質。勞動光榮，技能寶貴，每一位勞動者都要有匠人之心、匠人之魂?，F(xiàn)代職業(yè)教育要弘揚勞模精神和工匠精神，營造勞動光榮、匠人偉大的社會風尚。

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Physical Individual， Professional Individual and Social Individual：Three Perspectives of Individual Care in Vocational Education

CHEN ?Peng

（School of Education Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou 221116， China）

Abstract： As a complicated individual and community member， a single person performs as a physical individual， professional individual and social individual from inside to outside， who have the demand of protecting body， pursuing happy vocational life and building “Community of Shared Destiny”. From both of history and current practice， vocational education concerned protecting individual body as the logical starting point， happy vocational life as the inherent pursuit， and good relationships among individuals as the outspread function.

Key ?words： vocational education; individual care; physical individual; professional individual; social individual

[責任編輯 ? ?賀文瑾]