卞新民

《義務(wù)教育語文課程標準》明確指出：習(xí)作是學(xué)生主體表達自我、抒發(fā)情感的渠道，是源自內(nèi)心認知下的“以我手寫我心”。但很多教師并沒有真正認識到習(xí)作表達的本質(zhì)，無視學(xué)生的內(nèi)在情感，使得習(xí)作成為一種硬性的任務(wù)。筆者以為要在學(xué)生寫作過程中，創(chuàng)設(shè)鮮活而真實的認知情境，鼓勵學(xué)生說真話，抒真情，寫真事，讓寫作真正發(fā)生。

一、從關(guān)注寫人到關(guān)注立人，在教學(xué)目標厘定中踐行真實寫作

習(xí)作教學(xué)常年占據(jù)語文教學(xué)頭等雜癥的“寶座”，使得很多師生談“作”色變，其最為核心的原因就在于習(xí)作教學(xué)的窄化和矮化。在傳統(tǒng)教學(xué)理念中，習(xí)作教學(xué)關(guān)注的是“文”，即作文可以寫什么，應(yīng)該怎么寫，這使得習(xí)作教學(xué)始終圍繞著“文”兜圈子。而事實上，“人”是“文”的主宰，只有真正關(guān)注“人”，引導(dǎo)學(xué)生深度考量為什么要寫，寫給誰，寫這個有什么用，才能真正從傳統(tǒng)教學(xué)的藩籬中突圍出來。

筆者結(jié)合“拯救”這一主題進行了這樣的教學(xué)。首先，教師出示了一則簡單的日記片段——媽媽讓我?guī)兔Τ鋈G垃圾，可我不敢去，萬一有拐賣小孩的怎么辦？很多小孩失蹤，不就是因為獨自出門嗎？樓梯邊上有很大空檔，隨手一扔就萬事大吉了。雖然這樣不好，但能夠平安回來就是成功。其次，教師引領(lǐng)學(xué)生在閱讀日記內(nèi)容后大膽猜測這篇日記的作者可能是一個怎樣的孩子？之前可能是怎樣的？現(xiàn)在又是怎樣的？隨后，教師組織學(xué)生深入探討形成這種狀態(tài)背后的原因，使得學(xué)生認識到可能是因為小作者的父母、親友以及新聞媒體、社會輿論的影響，使小作者形成了膽小多疑、容易陷入恐懼的心理。最后，教師讓學(xué)生積極地探尋解決問題的策略。不少學(xué)生建議可以運用自己的語言來幫助小作者改掉社交恐懼癥。在具體的習(xí)作形式上，可以是書信的勸慰，可以是給社會和媒體的建議書，也可以是對一些極端犯罪分子的嚴正警告等。

在這一案例中，教師并沒有著力于習(xí)作創(chuàng)作方法指導(dǎo)，也沒有在文章的構(gòu)思選材上下功夫，而是將學(xué)生轉(zhuǎn)化為社會輿論的參與者和建設(shè)者的角色，由原本的“要我寫”為“我要寫”，做到以“立言”為出發(fā)點，以“立人”為歸宿點，引領(lǐng)學(xué)生寫作的真正發(fā)生。

二、從凝視生活到引入生活，在習(xí)作教學(xué)理念中踐行真實寫作

很多學(xué)生之所以覺得寫作困難，其實最主要的原因就在于習(xí)作素材的缺乏。生活中并不缺乏美，缺乏的是發(fā)現(xiàn)美的眼睛。語文教學(xué)必須要為了學(xué)生，做教材的建設(shè)者，與其讓學(xué)生在生活中被動地等待，不如引領(lǐng)學(xué)生主動地探究與發(fā)現(xiàn)。這就意味著教師要善于從教材文本開拓出去，鼓勵學(xué)生關(guān)注生活，結(jié)合生活就地取材，為習(xí)作素材的選擇奠定堅實的基礎(chǔ)。

筆者結(jié)合學(xué)生的生活實際，設(shè)置了“家中缺了啥”的主題習(xí)作。問題拋出之后，很多學(xué)生從自己家庭的實際出發(fā)，紛紛發(fā)表看法：缺錢，缺時間，缺房子。為了避免學(xué)生在認知過程中局限在物質(zhì)層面，教師進行了相機引領(lǐng)。隨后學(xué)生探尋的范疇也更加廣泛：缺少誠信，缺少溫馨，缺少信任……各種不同層面的資源也就在學(xué)生廣泛的思考與探尋中逐漸浮出水面。

學(xué)生對美好自由生活的向往與實際生活中的種種不如意，形成了巨大的認知沖突，自然有話可說，有感可發(fā)。在如此觸類旁通、舉一反三的過程中，學(xué)生經(jīng)歷的不僅僅是思維的拓展，更有表達方法實踐的運用，更為重要的是樹立了參與生活、關(guān)注社會的意識，為習(xí)作內(nèi)容的選擇奠定了基礎(chǔ)。

三、從教學(xué)技法到搭建支架，在習(xí)作教學(xué)的策略中踐行真實寫作

習(xí)作教學(xué)之所以效率低下，很大程度在于教師將最多的精力置放在概念性知識和信息上。事實上，學(xué)生寫作能力的發(fā)展，絕不是靠傳授形成的，而是在扎實的實踐中訓(xùn)練提升的。因此，只有為學(xué)生搭建真實有效的實踐平臺，采用“支架式策略”來替代傳統(tǒng)教學(xué)中的“方法傳授”，才能真正為學(xué)生拓展自由表達的廣闊空間。

如在“管住你自己”的教學(xué)中，筆者進行了這樣的教學(xué)設(shè)計：首先，教師為學(xué)生播放了劍橋大學(xué)一項心理研究的視頻，讓學(xué)生認識到“延遲滿足”心理質(zhì)態(tài)，從而有效地激發(fā)了學(xué)生的習(xí)作表達興趣；其次，教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞著“就那次，我管住了自己或者我沒有管住自己”，嘗試將那次經(jīng)歷的“時間”“事情”“結(jié)果”進行信息化、列表化填空，以幫助學(xué)生提煉所要表達的認知重點；再次，教師為學(xué)生出示了正反兩篇例文，引領(lǐng)學(xué)生在深入對比中，感受這篇習(xí)作基本的表達思路；最后，教師引領(lǐng)學(xué)生從本篇習(xí)作的主題詞“管”入手，深入分析自己所要描寫的事件中，人物在神態(tài)、動作和語言層面的細節(jié)表現(xiàn)，從而豐富學(xué)生的內(nèi)在需要。

在這樣的教學(xué)中，學(xué)生不再是“方法傳授”理念下被動接受的容器，有了具體支架的支撐，學(xué)生不僅可以有效地開展思維的訓(xùn)練，更擁有了相對寬松、自主的表達空間，有助于激發(fā)其內(nèi)在的表達動力。

四、從關(guān)注結(jié)果到聚焦過程，在習(xí)作評價的轉(zhuǎn)變中踐行真實寫作

很多教師一直都將新授作為教學(xué)的重點，而對于評價者關(guān)注甚少。事實上，沒有評價的課堂教學(xué)是絕對不完整的。傳統(tǒng)教學(xué)理念中，即便有評價，也僅僅是對寫作結(jié)果高下優(yōu)劣的評判，不少教師的評價還停留在等級或者形式化評語的層面上。其實針對真正發(fā)生的習(xí)作進行評價，并不是要對學(xué)生的表達能力以及表達素養(yǎng)進行所謂的評判，而是要密切關(guān)注學(xué)生在寫作過程中表現(xiàn)出來的情感態(tài)度和價值觀，讓習(xí)作成為了解學(xué)生、對話學(xué)生的窗口。

如筆者設(shè)置了一篇題為“大人也有煩惱”的作文。如果依照傳統(tǒng)教學(xué)理念來看，我們的評講更多關(guān)注的是引領(lǐng)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上，將人物的細節(jié)和內(nèi)心煩惱描寫具體。但從具體的情況來看，很多學(xué)生筆下描寫的“大人的煩惱”，基本都是源自于自身的生活和認知。進入中高年級之后，隨著學(xué)生學(xué)業(yè)負擔的不斷加重，學(xué)業(yè)負擔已然成為了很多大人的煩惱。但大人的煩惱僅僅就是如此嗎？顯然不是。這篇習(xí)作素材選擇的單一性體現(xiàn)了很多孩子的自我意識太強，作為獨生子女，他們已經(jīng)習(xí)慣了從自己的認知出發(fā)，極少能夠站在他人的角度著想，甚至還有不少學(xué)生前面寫的是大人的煩惱，但寫著寫著就成了自己的煩惱，自己反倒成為了文章的主人公。

鑒于此，教師對這篇習(xí)作進行評價時，并沒有局限在單一而枯燥的寫作方法上，更沒有直接對寫出來的習(xí)作結(jié)果進行評價，而是讓學(xué)生充分考量自身習(xí)作創(chuàng)作的過程，引領(lǐng)學(xué)生針對自己的創(chuàng)作經(jīng)歷進行深入反思：在選擇、構(gòu)思和動筆實踐的過程中，始終將寫作的關(guān)注點聚焦在自身思維下，沒有能夠從大人的角度來看待問題，使得作文的維度比較單一。隨后，學(xué)生在自主性修改作文的過程中，關(guān)注問題的思維就得到了根本性的發(fā)展，起到了較好的表達效果。

從表面上來看，習(xí)作是運用文字進行表達的過程，其實說到底，寫作的過程就是自我意識和內(nèi)在觀點的一種肆意傾吐和縱情表達的過程。只有真正尊重學(xué)生的內(nèi)在體驗，調(diào)動他們內(nèi)在的思維動力，才能讓學(xué)生的習(xí)作真正地發(fā)生。

作者簡介：江蘇省揚州市邗江區(qū)美琪學(xué)校語文教師。