吳勝

摘 要：高中地理教師在教學中應基于教學內(nèi)容開展豐富多彩的探究性教學活動，讓學生自主探究、合作交流，從而培養(yǎng)學生的探究精神、實踐能力和社會責任感。本文認為，在核心素養(yǎng)的視野下，教師要結(jié)合課程標準的新理念、新要求，重新構(gòu)建高中地理探究式教學的范式，并以四個基本點為基礎，使地理探究性教學更接地氣，更能激發(fā)學生的探究潛能和活力，從而，在提升課堂效率的同時發(fā)展學生的地理學科素養(yǎng)。

關鍵詞：高中地理;探索性;教學

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2018）03B-0065-02

《普通高中地理課程標準》中明確要求，在高中地理教學中要“對地理問題進行深入探究”。新課程理念中最核心的內(nèi)容之一就是改革教師的教學方式和學生的學習方式，為此，高中地理教師在教學中也應基于教學內(nèi)容開展豐富多彩的探究性教學活動，讓學生自主探究、合作交流，從而培養(yǎng)學生的探究精神、實踐能力和社會責任感。然而，高中地理課堂在探究的過程中也出現(xiàn)了一些問題，尤其是“偽探究”“空探究”等形式主義，導致了課堂教學效率低下，教學形式機械化等弊端。

因此，在核心素養(yǎng)的視野下，教師要結(jié)合課程標準的新理念、新要求，重新構(gòu)建高中地理探究式教學的范式，并以四個基本點為基礎，使地理探究性教學更接地氣，更能激發(fā)學生的探究潛能和活力，從而在提升課堂效率的同時發(fā)展學生的地理學科素養(yǎng)。

一、以問題導向為基本點，設計探究問題

探究不是無意識的追問，而是要有一定的問題引領。就高中地理學科來說，教師要在探究前明晰探究的目標指向，讓學生知道基于什么目標而探究，探究的價值是什么。再將目標轉(zhuǎn)化成探究的問題，概括來說，“問題探究”也就是教師依據(jù)教學目標，設計富有挑戰(zhàn)性的探究性問題，點燃學生的思維火花和求知欲，讓學生創(chuàng)造性地開展自主學習和合作學習活動，從而培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和創(chuàng)造性解決問題的能力。為此，教師一定要始于目標、聚焦問題、終于探究，讓學生始終圍繞著問題進行“思維碰撞”。

美國著名教育家布魯姆說過：“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么。”而對于高中地理教學來說，教學目標就是課堂的靈魂，教師所設計的探究問題必須是通往教學目標的核心問題，隨著問題的探究，目標將逐漸露出其“廬山真面目”。所以，教師所設計的探究性問題必須具有導向、激勵、評價和控制作用，并基于學生的學科認知規(guī)律和認知水平，貼近學生的最近發(fā)展區(qū)，在給學生帶來挑戰(zhàn)的同時也能給學生產(chǎn)生驅(qū)動力。

同時，問題還必須做到思路清晰，目標明確，由易到難，層層遞進。這需要教師活化教材，對教材進行二次開發(fā)，將教材變成學生的學材，讓學生通過一個個問題鏈的探究，獲取地理知識，形成探究性思維和發(fā)散性思維。只有目標和問題明確，教師對學生的指導才能精準發(fā)力，達到“教是為了不教”的效果。同時，教師和學生基于目標和問題形成探究共同體，能增進師生友誼和情感，體現(xiàn)教學相長。

二、以明確的方向為基本點，開展探究討論

俗話說：“造船需知大海美。”在課堂探究這條航船上，教師和學生是同一艘船上的人，要想師生基于明確的方向開展探究和討論活動，就需要有正確的、明晰的方向為牽引，只有教師給予學生明晰的方向和指令，學生才能沿著方向開展富有成果的、富有激情的、富有針對性的課堂討論活動。否則，若沒有明確的方向，學生的討論容易碎片化、失去邊界，也無法達成課堂既定教學目標。

例如，在人教版《以畜牧業(yè)為主的農(nóng)業(yè)地域類型》教學中，大多老師都采用問題探究式教學形式。其中某老師在教學“大牧場放牧業(yè)”中的內(nèi)容“我國內(nèi)蒙古畜牧業(yè)與阿根廷潘帕斯草原大牧場放牧業(yè)的比較”時，教師設計了以下問題讓學生進行探究：內(nèi)蒙古畜牧業(yè)與阿根廷潘帕斯草原大牧場放牧業(yè)的區(qū)別有哪些？有哪些地方需要學習和改善？然而，教師并未對我國內(nèi)蒙古的畜牧業(yè)情境給予相關說明和呈現(xiàn)，而從學生的認知水平來看，學生普遍對我國內(nèi)蒙古的畜牧業(yè)發(fā)展情境知之甚少，因此，學生無法明晰具體的探究方向，最后的探究活動只能草草收場，變成了教師的一言堂。

相反，另一位教師的探究問題是這樣設計的：先以PPT形式呈現(xiàn)出內(nèi)蒙古地圖，隨之再呈現(xiàn)其草原牧區(qū)的生態(tài)景觀圖及其發(fā)展半徑。繼而引出探究性問題：與潘帕斯草原大牧場放牧業(yè)的區(qū)位條件相比，我國內(nèi)蒙古的畜牧業(yè)發(fā)展有何有利區(qū)位條件和不利區(qū)位條件？接著再進行引申追問：我國內(nèi)蒙古地區(qū)是否可以嘗試發(fā)展大牧場放牧業(yè)這種發(fā)展模式？阿根延蓄牧業(yè)發(fā)展模式有哪些方面值得我們?nèi)ソ梃b？這位老師的探究性問題設計得環(huán)環(huán)相扣，層層鋪墊，方向明確，指令清晰，學生在探究時能激發(fā)探究思維，并從具體情境入手，提出不同意見、問題和創(chuàng)造性的解決措施。這些問題給了學生明確的任務，學生抓住了牽一發(fā)而動全身的問題進行探究，既活化了教材，又激活了思維，并能借鑒教師所給的圖片、文字信息等開展探究性學習活動，結(jié)果富有成效。

三、以社會和生活為基本點，彰顯探究內(nèi)涵

正如陶行知先生所說：“教育只有通過生活才能產(chǎn)生作用并真正成為教育。”新課程改革和核心素養(yǎng)都提出課程改革的核心是“面向?qū)W生、面向生活、面向社會”。陶行知生活教育理論也指出：“生活即教育，社會即學校。”在高中地理課堂上，教師一定要依托生活內(nèi)容、緊扣社會脈搏，提升地理課堂的探究內(nèi)涵，讓地理探究活動更接地氣，彰顯學科育人的理念。其中“面向生活”，即要求高中學生要學習對生活和成長有用的地理知識;而“面向社會”，即要求教師要以核心素養(yǎng)為總引領，讓學生基于地理學科的學習，形成公民必備的地理學科素養(yǎng)，培養(yǎng)學生熱愛祖國和社會的情感，通過地理知識來提升自己適應未來社會的能力。為此，高中地理教師要吃透核心素養(yǎng)的精神，將探究性教學和學科素養(yǎng)結(jié)合起來，通過挖掘?qū)W生的生活經(jīng)歷、生活體驗和社會情境等來組織學生探究，并設計出符合學生認知特點和興趣的問題，激發(fā)學生的探究熱情，提升學生的探究能力。

例如，在教學人教版必修二《人地關系思想的演變》時，課本中呈現(xiàn)問題如下：在大城市，人口過多，工業(yè)活動密集，交通壓力大，污染問題嚴重;而在鄉(xiāng)村地區(qū)，因資源利用不當?shù)纫苍斐闪艘欢ǖ沫h(huán)境問題，如亂砍亂伐，無序開采等生態(tài)問題。教師為了將人的發(fā)展和社會、生活聯(lián)系起來，突出以人為本，學用結(jié)合的理念，設計了以下探究性問題：“你的家鄉(xiāng)是在農(nóng)村還是在城鎮(zhèn)？你看到過哪些較為嚴重的生態(tài)和發(fā)展問題？”由于大部分學生家鄉(xiāng)所在地為蘇南，工業(yè)發(fā)展迅猛，環(huán)保壓力大，因此，學生在探究時積極性高，話語權強，有的現(xiàn)身說法，并利用書本中的原理去分析和解決問題，指出對策，豐富了課堂的內(nèi)涵，發(fā)展了學生分析、解決地理問題的能力，發(fā)展了地理學科素養(yǎng)。因此，教師一定要將地理課堂從課內(nèi)延伸到課外，做到課內(nèi)課外相結(jié)合，并以探究性教學為載體，讓學生在教室小課堂里探究社會大課堂，做到學以致用，培養(yǎng)學生的探究思維和探究能力，并發(fā)展地理學科的認知能力。

四、以學生參與為基本點，凸顯探究能動性

新課程提出要突出學生在學習過程中的主體地位，發(fā)揮學生的主觀能動性，將教師的教學過程變成學生積極建構(gòu)知識體系的過程。學生的能動性包括多方面，如“主觀能動性”“意識能動性”和“自覺能動性”等，現(xiàn)代教育理論認為，學生的學習能動性有三個層次，第一層次是學生的學習自覺性，即學生主動積極地在興趣、動機等支配下自覺完成學習任務，無需外力或他人監(jiān)督;第二層次是自主地學習，即學習在第一層次的基礎上完成既定學習任務，同時還因內(nèi)在趨動力，進行深入的自主學習，學習范圍超過了教師規(guī)定的任務，學習過程變成學生的主動探究;第三個層次是創(chuàng)造性學習，即學生在第一和第二層次上主動提出新問題、分析問題并創(chuàng)造性地解決問題，從而培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神和實踐能力。

因此，高中地理教師在指導學生進行探究性學習時，要注意給學生適當?shù)目臻g和時間，讓學生構(gòu)建自我知識，從同化、順應、平衡三個階段讓學生從已知地理知識走向未知地理知識，并在小組討論中“百家爭鳴”，在互動探究中突破原有認知局限，促進探究性課堂生成。例如，在教學《宇宙中的地球》教學內(nèi)容時，在對天體概念進行總結(jié)時，有學生突然提出一個問題：“‘黑洞是不是就是天體？”這時，全班學生你一言我一語地提出自己的意見。于是，我便讓學生自由討論三分鐘，然后傾聽學生的觀點，反方認為黑洞是一種現(xiàn)象，不屬于宇宙物質(zhì)存在形式，類似于流星，因而不算天體。但贊成的同學認為黑洞存在的原因是它本身利用強大的吸引力把周遭的物質(zhì)吸收進去，根據(jù)物理學的“物質(zhì)不滅定律”，這些物質(zhì)肯定也以另一種形式存在于太空中，所以應稱黑洞為天體。

在爭論白熱化階段，一學生向《現(xiàn)代漢語詞典》求助，里面的解釋為：黑洞是演變到最后階段的恒星，它由中子星進一步收縮而成，有巨大的引力場，使得它所發(fā)射的電磁波都無法向外傳播……通過這些探究性爭論，學生的參與性進一步確立，學習能動性進一步彰顯，大大激發(fā)了學生的地理學科學習積極性，提升了學生對地理學科學習自信心。教育家布魯巴克說過：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題?！碧骄啃詥栴}是讓學生進行深度學習，培養(yǎng)學生獲得高級思維的一把利器，也是教師提升課堂實效的一把金鑰匙。

五、結(jié)束語

總之，高中地理教師在開展探究性教學時，要堅持四個基本點，要以目標導向確立問題，給予學生明確的探究方向，讓學生結(jié)合自身的學習、生活開展富有創(chuàng)造性的探究活動，促進學生進行深度學習，培養(yǎng)學生的高級思維能力，提升學生高中地理學科的素養(yǎng)。

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