徐玉蘭

摘要：教學法是教學過程的中心環(huán)節(jié)，選擇好的教學法有助于教學質量的提高。在第二語言教學中，教學法選擇尤為重要。本文著重探討沉浸式教學法在漢語教學中的應用，揭示該教學法的優(yōu)點及其對漢語作為第二語言教學的啟示，認識該教學法的不足，并提出改進建議。

關鍵詞：沉浸式教學法；漢語教學

一、沉浸式教學法的概念及背景

沉浸式教學法也被稱為浸入式、浸身式、滲透式教學法，它是全天候使用目的語進行教學的全封閉語言教學項目，最初起源于加拿大的法語二語教學。加拿大是英語和法語兩種語言集中使用的國家。為了便于人們的日常溝通交流，也為了加強學生的就業(yè)競爭力，加拿大魁北克省從20世紀60年代開始率先嘗試開展法語沉浸式教學實驗，最初的加拿大大部分人說英語小部分人說法語。說法語的人因為由于接觸的大環(huán)境是英語所以學英語比較簡單，但是說英語的人除了在學校學習一些簡單的法語知識，平時很少接觸和使用法語。為了讓這些人更好地學習法語，1965年在蒙特利爾郊區(qū)的圣蘭伯特初級學校最先開始嘗試全法語教學實驗，教學對象是以英語為母語的學前班孩子們，受到了社會、家長以及學術界的廣泛關注。參加實驗的學生們一年下來，至少有一半的課程是用法語授課，包括法語課和用法語講授的其他科目，最終取得了很好的教學效果，學生們不但熟練掌握了基礎的法語聽、說、讀、寫能力，而且用法語學習了其他的基礎課程，培養(yǎng)了法語思維能力。從此以后，法語沉浸式教學在加拿大各地推廣，這種教學方法也隨之傳播到世界各國。目前在美國原本有英、法、德、西、葡等語言的沉浸式教學項目，但隨著目前漢語熱的興起，一些州針對十二年級及以下學生推出了中文沉浸式教學項目，并在較短時間內取得較快發(fā)展。

二、沉浸式教學法的優(yōu)勢

如今漢語沉浸式教學為何如此受到青睞？這與中國經(jīng)濟、政治、文化的迅速發(fā)展、在世界的政治地位提高、對世界各國互惠互利的政策密切相關。以致吸引了越來越多的國家和地區(qū)投身到漢語學習中，在本國設計地道的漢語課堂，或選擇到中國“浸泡”在漢語的語言環(huán)境中。這樣沉浸式教學法的總體優(yōu)勢充分顯現(xiàn)出來。

對于沉浸式教學法的總體優(yōu)勢，很多著述都援引加拿大安大略教育科學院所現(xiàn)代語言中心在20世紀70年代的研究結果：（1）沉浸式雙語教學是有效的學習法語的教學方式，雖然其效果不能說是十分完美，但比一般的語言教學課更有效果；（2）項目中的學生對法語和法語民族的文化比其他學生持更積極、更肯定、更友善的態(tài)度，也更喜歡接觸說法語的人；（3）在學法語對母語影響方面，實驗表明早期沉浸的學生可能出現(xiàn)暫時落后，但不會對母語產(chǎn)生長期的負面影響；（4）在學科成績方面，常規(guī)教學和沉浸式教學對學生的學科成績具有同等效力。以上四點加之世界各國學習漢語需求的增長使得沉浸式漢語教學法越發(fā)走向成熟。

三、沉浸式教學法在漢語教學中的應用

在漢語作為第二語言的教學中，沉浸式教學法已成為一種主要方法，尤其是在美國。據(jù)了解，目前全美國共有20多所設立沉浸式中文項目的學校，其基本模式是：在一些小學，教學分為英文部、中文部兩個部分。

在中文部，沒有“英語”這一科目，取而代之的是中文課，此外，其他主要科目的課也全部使用中文進行。這樣的教學項目大多呈現(xiàn)以下幾個主要特點：先是全中文教學，后向中英雙語教學過渡。學生們從上幼兒園開始就是全中文的課堂，直到小學三、四年級或者五年級才開始增加一半的英語教學，人為的創(chuàng)造目的語環(huán)境，處處貼著中國地圖、漢字書法作品、中國歷史名人畫像和語錄等，并且要求整個學校里必須用中文相互交流，課堂教學不重視知識的講解，更重視課堂活動，讓學生在玩兒中學，在用中練。用中文講授其他科目，老師也多用比較簡單易懂的方式進行教授，直觀的圖片、動手的游戲、全體的合作等等是比較常見的教學方法。據(jù)了解，美國的一些學校就用以上特點做有關沉浸式教學法的實驗，他們主要開設學前班和一、二年級。在班上，除了中文課說漢語，其他課程如數(shù)學、地理、科學等課都用漢語上課。上課時，老師只講中文，或者借助直觀教具、身體動作幫助學生理解課程內容。她把課程分成若干小節(jié)頻繁提問，以保證學生跟得上教學進度，而且還都取得了整體上較好的效果。

沉浸式教學法在漢語的海外教學領域已有了一定的推廣和發(fā)展，并取得了一定的成果。高效、快速和全面發(fā)展是沉浸式漢語教學的最大優(yōu)勢。由于學生整天都沉浸在漢語語言環(huán)境中，他們習得語言的速度與能力比在非目的語環(huán)境中外語教學模式下的學生要高很多。

以上我們可以看出沉浸式漢語教學的特點及效果。首先，它是由全中文向中英雙語教學過渡。沉浸式學校從幼兒園起全部采用中文教學，直到三年級或四、五年級才增加半天英語教學。其次，沉浸式漢語教學采用的是一種人造環(huán)境。沉浸式漢語教學營造了一個全中文的教學環(huán)境，即從全日制幼兒園起就為學生提供足夠的與漢語語言文化接觸的各種必要條件，學生所聽、所說、所看、所寫、所用百分之百為中文。再次，國外漢語沉浸式教學沒有講解，只有游戲。漢語語法難、漢字難、發(fā)音難，但在沉浸式漢語教學中，似乎看不到這“難”，原因是教師們采用了適應小學生心理特點的教學方式，教師基本沒有機械的知識講解環(huán)節(jié)，而是以活動代替。此外，漢語課堂中有“中國特色”。

通過比較得到如下結論：美國小學漢語沉浸式教學與中國兒童語文學習在學習目的，課堂環(huán)境，發(fā)育器官發(fā)育，學習心理，學習途徑等許多方面有相似之處，因此教學設計要符合兒童學習的特點。但它也具有第二語言教學性質，如漢語作為學科教學語言，而非語文課；一般只在課堂上使用漢語，課外使用母語，而且多以隱性教學為主。因此教學設計要考慮二語言學習的特點，語言教學的方式應與兒童母語教學有所不同。

雖然沉浸式漢語教學有以上特點，但它也存在以下問題：（1）沉浸式漢語教學僅在個別學校進行，并未形成科學系統(tǒng)的教學體系，能夠勝任沉浸式漢語教學的師資力量嚴重不足，能夠適合沉浸式漢語教學模式的教材非常有限。（2）沉浸式漢語教學與印歐語的沉浸式教學有所不同，這主要體現(xiàn)在作為教學內容的詞匯、語音、語法跟學習者的母語相差巨大，文字系統(tǒng)截然不同，因此在聽說讀寫技能培養(yǎng)上難度大。（3）對教學大綱而言，漢語教學內容大綱不明確。這里的內容大綱指對語音、詞匯、語法、漢字項目及其學習進度的規(guī)定。兒童學習母語，不需要這樣的大綱，即使在集中學習漢語的語文課上，有識字大綱就夠了，因為兒童已經(jīng)學會了漢語的發(fā)音、詞匯和語法結構，主要精力是在漢語書而語能力的養(yǎng)成上。而在漢語沉浸式項目中的美國小學生，其漢語知識、能力都是空白。教學設計中，必須明確教哪些語音、詞匯、語法和漢字以及何時教，才能實施有效教學，并在此基礎上培養(yǎng)學生的漢語交際能力。沒有教學內容大綱和合理的進程安排，難以保證學習的質量和進度。前期缺乏扎扎實實的積累，基礎沒打好，很容易后繼乏力。（4）沉浸式教學法發(fā)展成熟，但運用到漢語教學上還缺少漢語教學的特點。比如漢字是漢語教學的重要內容，也是教學的特點和難點。漢字教學不僅涉及閱讀和寫作能力的培養(yǎng)，更是中高級階段漢語能力培養(yǎng)的基礎和通達途徑。但美國小學漢語沉浸式教學對漢字教學的重視程度，遠不如漢語兒童識字教學。漢字教學不力，必然影響讀寫能力的形成，更成為后續(xù)學習的瓶頸。因為后續(xù)學習是以漢字和漢字使用能力為基礎和工具，特別是漢語課本的課文、詞匯、練習等文本都是以漢字形式呈現(xiàn)的，缺乏漢字能力，必然嚴重制約后續(xù)的漢語學習。

沉浸式教學法是一種既把目的語當做學習內容，又把目的語當做學習工具的非傳統(tǒng)的教學模式，既不同于在目的語環(huán)境下的目的語教學，也不同于在非目的語環(huán)境下的外語教學，而是在不放棄自己母語的前提下，最大程度把學生“浸泡”在目的語的語言環(huán)境中，讓學生自然地習得語言并練習和使用語言，不自覺的養(yǎng)成目的語的思維方式，真正學會用目的語進行表達和交際。然而這樣一種高效、快速、全面發(fā)展的教學模式依然面臨著很多挑戰(zhàn)。

沉浸式漢語教學法在以后的發(fā)展中肯定會形成一種主要的模式，它應該更加完善和豐富，因此筆者提出以下建議：

（1）制定明確的教學大綱，特別要規(guī)定出基本的漢字、詞匯內容，以利于學生按部就班、扎實地掌握基本的漢字和詞匯；

（2）加強漢字教學設計，吸收一些中國兒童識字的手段，如背誦韻文、歌謠、詩歌等，有大量的閱讀練習。也可以利用兒童的記憶能力，以獲取漢字和閱讀能力，保證掌握后續(xù)學習的工具；

（3）在貫徹“輸入大于輸出”原則的基礎上，保證學生有適當?shù)妮敵觯岳趯W生真正地掌握漢語的語音、詞匯、結構，形成真正的漢語表達能力；

（4）適時、適當?shù)仫@性糾正學生的語音、詞匯、語法、漢字以及交際中的錯誤，提高漢語教學的效果。

讓學生“浸泡”再漢語的環(huán)境中，有意識和無意識地學習漢語，接觸漢語文化，不僅能使學習者高效地掌握一門語言，也能傳播中國文化。這種沉浸式的漢語教學方法已經(jīng)成為時下的一種特色和趨勢。