楊家桂，武 凌，許曉麗

（安徽財經(jīng)大學 電子信息工程系，安徽 蚌埠233030）

哈佛大學認知心理學家加德納認為：智能是人在特定情景中解決問題并有所創(chuàng)造的能力，并提出了多元智能理論和“智能本位評價”理念。多元智能理論認為，人的智力不是單一的，而是由多種能力構成［1］，因此，對學生課程學習的考核也應多元化，注重對不同學生不同智能的培養(yǎng)和挖掘［2］。

一、課程考核模式改革的必要性

課程考核是教學過程中必要的一環(huán)。雖然近幾年，隨著高校教學改革的推進，人才評價標準的完善，課程考核方式也在不斷進行變革［3］，從事教育教學的工作者也進行了許多有益的嘗試。但是，平時成績所占比例低，使得學生不重視平時的考核，而是將主要精力放在最后的期末考試上，學習效果會大打折扣［4］。另外，平時考核大多只是簡單的提問或寫小論文，學生照書回答或直接從網(wǎng)上下載，缺乏對問題的判斷和深入思考，更缺乏創(chuàng)造性思維的激發(fā)過程［5］，存在著形式化、走過場，反映在學期末給出的平時成績和期末考試成績上，無法真正體現(xiàn)課程考核的價值。

二、“傳感器原理”多元化考核模式的構建

“傳感器原理”是高等學校電子信息工程、測控技術與儀器、物聯(lián)網(wǎng)工程等專業(yè)的一門重要專業(yè)課。該課程的教學目的是使學生了解和掌握各類傳感器的基本工作原理、性能特點、測量電路、應用等知識，并能正確地選用傳感器解決相應的工程問題，該課程與實際應用結合緊密。筆者試圖結合教學實踐，從考核內容、方式、評價標準等方面構建該課程的考核模式。

（一）多元化考核內容的設計

教學中對學生的考核評價要為培養(yǎng)解決實際問題或創(chuàng)造出產(chǎn)品的能力服務，要真實有效地反映這種能力［5］?！皞鞲衅髟怼弊鳛橐婚T綜合性、實踐性很強的理論課程，在考核時，應包含有兩大方面的內容：基本知識內容考核和實踐能力考核。理論知識主要靠記憶和理解，這是確定性的內容，如先驗知識、各類傳感器的工作原理、特性、使用方法等；實踐能力是綜合智能的體現(xiàn)，包括分析、解決問題、創(chuàng)新、動手、態(tài)度、協(xié)調合作等能力。教師在課前向學生說明本課程的具體考核方式，并根據(jù)上課內容布置相應的任務讓學生課后準備，便于定時或隨機考核。教師將考核的內容和考核的方式制成考核表，讓學生知情，以敦促學生主動學習。這里以該課程第三章“應變式傳感器”為例，建立考核量表，如表1和表2所示。兩個表分別給出了知識點和實踐能力考核的具體內容，包括各個考核內涵和觀測點，這些考核內容完全能反應學生對所學內容的掌握、理解情況，聽課認真程度，課后復習與否，表達能力，同時也反映學生運用知識分析解決問題、動手實踐、創(chuàng)新思維、寫作、表達以及團隊協(xié)作等能力。

表1 知識要點考核表

表2 實踐能力考核表

（二）多元化考核方式運用

在表1、表2中針對應變式傳感器一章的各項考核內容，給出相應的考核方式。知識點的考核主要以隨堂提問或小組討論、補充，教師引導等方式進行，考核過程中教師根據(jù)每位同學的準備、回答、表述等情況，在記錄表3中給出相應的成績或評價。表1、表2中只列出粗略的考核方式，實際的考核方式還需要根據(jù)具體考核內容作適當?shù)恼{整。如關于先驗知識，因為有不少傳感器基本原理是以前所學的物理學或其他課程的直接應用，可以讓學生提前查資料預習，課堂上請同學以自己準備的方式來講解，在期末成績評定時可以給自愿講解的同學加分，作為鼓勵。有些知識點如應變片式傳感器的誤差及其補償方法，可采用小組式學習，再以自己喜歡的方式來完成教學任務，教師給予適當?shù)难a充和點評。讓學生成為課堂的主體，同時也能讓學生從多角度來展示自己。

能力的考核中應用設計或系統(tǒng)設計以3~4人為一組，確定組長，選定題目、分配任務，相互協(xié)作，共同完成設計任務。這種考核不再是大家相互拷貝交一篇文檔就完事，而是小組之間相互展示，相互評價，要求每位同學展示自己的準備過程、與他人合作的內容、最終的結果，再由組長做總結。最后以科技論文式的設計報告或實物系統(tǒng)以及相互評價的結果提交給教師。

（三）多元化評價主體的構成

一直以來對學生所學課程的考核都是由教師單獨完成的，類似于一種從屬關系，這種“一言堂”的考核評價與多元智能理論是相悖的［2］，考核評價的主體應該是多元化的。在實際操作時，可根據(jù)具體的考核內容，選用不同組合的考核主體。如能力考核部分，關于應變式傳感器的應用設計，通過小組合作完成，小組成員之間相互更了解，相互評價也更真實可靠；在小組間展示時，小組成員參與相互評價；同時自己也可以對自己進行評價，再加上教師的評價，這種多個評價主體的參與，完全改變了過去教師對學生提交的設計報告給出一個考核分數(shù)的狀態(tài)。其他如科研創(chuàng)新、實踐能力，可以通過學生參與學科競賽、申請創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、加入教師的科研團隊等方式，由其他部門，或指導老師等給出相應的評價。這種多主體參與的考核評價，能更全面、多層次地衡量學生的發(fā)展情況，也有助于激勵學生自主學習和提升自己。

（四）多元化考核標準的構建

設計了豐富的考核內容、多元化考核方式后，要真正地實行，還需要有可操作的多元化考核細則和標準。根據(jù)考核內容和考核方式，對每項內容的評判標準以表格的形式表示出來，就如表1和表2中所示的考核內容和觀測點，對知識要點和實踐能力各項內容分別制定了考核細則和標準［6］，從而有了執(zhí)行的依據(jù)。根據(jù)學生完成的情況，對照表格進行認真檢查、評定，并在表3中記錄下學生完成情況即給出合適的分數(shù)或評價。

（五）課程考核結果的量化

在課前教師根據(jù)課程不同章節(jié)內容，參考表1和表2制訂出每章要考核的內容。在過程考核中，為了反映學生的實際情況，實現(xiàn)考核評價的目標，要保證對每個學生3次以上的考核。學生最后的總成績由平時（P）和期末(Q)構成，平時成績由知識要點（P1占50%）和實踐能力（P2占50%）構成。假設對每個學生的知識要點考核n次，每次分數(shù)為Xi；作業(yè)抽查m次，每次分數(shù)為Yi；考勤k次，每次分數(shù)為Zi，則析進行v次，每次成績?yōu)锳i；應用設計進行u次，每為 P=P1×50%+P2×50%；最后總成績?yōu)椋篢otal=P×W1+Q×W2+S。

這里W1、W2為平時和期末成績所占權重，一般可取 60%、40%，或 50%、50%，S為獎勵加分。這種考核評價不僅關注結果，更關注整個學習的過程，也能對學生的綜合發(fā)展做出全面的評價。

（六）課程考核反饋

課程教學考核中，教師在課前就準備好記錄學生考核情況的記錄表，如表3所示。這種表格可能不止一張，可根據(jù)每次考核的內容，考核的對象，具體進行填寫和制作。

表3 考核記錄表

教師對照表1和表2所示的具體考核內容，進行認真的檢查、評定，一方面記錄每次考核成績，另一方面也形成一種信息反饋，讓學生意識到自己的優(yōu)勢和不足之處，也讓教師更好地了解學生學習的綜合情況，以及自己教學中可能存在的問題，不斷地調整教學內容和方法，切實有效地提高教學質量。

三、結語

多元智能理論主張的是 “人皆為可育之才”，這就要求教師要拋棄以往用一把尺子衡量學生的標準，建立更符合學生發(fā)展的多元化考核評價模式，以激發(fā)學生學習的熱情，改善教風學風，進一步提高課堂教學效果和教學質量。這也對教師的知識、能力、素養(yǎng)等提出了更高的要求，需要教師付出更多的精力和時間，要有奉獻精神，才能更好地培養(yǎng)出適應社會經(jīng)濟發(fā)展和企業(yè)需求的創(chuàng)新型人才。

參考文獻：

［1］霍華德·加德納.多元智能［M］.沈致隆,譯，北京：新華出版社，2004.

［2］閆莉.基于多元智能理論的學生評價研究［M］.西安：西安電子科技大學，2010.

［3］于慧，叢艷麗，張迪.高?！毒V要》課程考核方式改革的幾點思考［J］.學理論，2014(6)：208-209.

［4］蘇何玲，周先麗，劉青波，等.基于人才評價原理的課程學習評價模式引導學生自主學習的探索［J］.中華醫(yī)學教育探索雜志，2014(6)：559-562.

［5］祁園園.多元智能評價觀對學生評價的啟示［J］.繼續(xù)教育研究，2008(8)：156-157.

［6］孟慶祥，黃世玉，李丹.多元智能條件下實驗課課程考核評價體系的構建［J］，集美大學學報，2013(10)：107-111.