姚光蓉

摘要：圖式理論（Schema Theory）將閱讀過程解釋為讀者所具備的背景知識和閱讀材料相互作用的過程。語篇理解實質(zhì)上是讀者的圖式知識與語篇的輸入信息相互作用的過程。本文通過對閱讀過程的認知心理解析，闡述對圖式理論的基本理解，分析圖式理論及圖式對閱讀理解的作用，探討運用圖式理論提高大學英語閱讀效果的有效途徑，以促進英語閱讀教學。

關鍵詞：大學;英語閱讀;優(yōu)化

隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術快速發(fā)展，現(xiàn)代社會中閱讀越來越受到重視。閱讀是獲取知識信息和交流思想感情的一種重要手段，也是人們生存和發(fā)展必備的一項社會文化技能。

大學英語閱讀教學內(nèi)容和教學過程應遵循一定的語言認知和學習規(guī)律。現(xiàn)代圖式閱讀理論探討的正是大腦在閱讀理解中的心理認知過程。

一、閱讀理解是讀者從書面語言的文字符號中獲取意義的心理活動過程

認知心理學認為，語言學習是新信息激活長時記憶中儲存的舊知識，從而形成新知識的創(chuàng)造性過程。閱讀是一種復雜的、主動的心理活動，是讀者根據(jù)自己的已知信息、已有知識和經(jīng)驗對輸入的語篇信息進行體驗、預測、驗證和確認的思維過程，也是讀者通過語篇這一媒介與作者相互作用的語言交際行為。讀者的這種心理構建過程基于兩個方面： 一是文本提供的新信息; 二是讀者已經(jīng)具有相關知識、情感和觀念。這一心理過程的完成要求讀者利用記憶中的詞、句法等語言知識，以及過去的經(jīng)歷和背景知識對讀物所傳遞的信息進行加工編碼、聯(lián)想和預測，領會作者通過語言符號表達的意圖，從而達到與作者相互交流的目的。因此，讀者具有的背景知識的作用十分突出。

二、圖式理論及圖式對閱讀理解的作用

（一）圖式及圖式理論的發(fā)展

圖式是認知心理學中的一個術語，是大腦為了便于信息儲存和處理而將新事物與已有的知識、經(jīng)歷有機地組織起來的一種知識表征形式，是相互關聯(lián)的知識構成的完整的信息系統(tǒng)。人們對新事物的理解和認知在一定程度上依賴大腦已經(jīng)形成的圖式。德國哲學家、心理學家Kant認為，概念只有和個人的已知知識相聯(lián)系才具有實質(zhì)意義。瑞士認知論者、心理學家Piaget首先使用了“圖式”術語。隨著認知心理學研究的深入和發(fā)展，圖式在知識表征和組織中的作用越來越突出。同時，圖式的概念獲得了更新更豐富的含義。Rumelhart把圖式解釋為以等級層次形式儲存于長期記憶中的一組“相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建筑砌塊（the building block of cognition）”。圖式的每一個組成部分構成一個空檔（slot），當圖式的空檔被學習者所接受的具體信息填充的時候，圖式便實現(xiàn)了。Widdowsion認為，圖式是認知的構架，它使信息有條不紊地儲存在長期記憶中。Cook把圖式看作是大腦中的“先存知識”（the pre-existent knowledge）或“背景知識”。人的頭腦中存儲著各種各樣的圖式，如，到機場坐飛機，到醫(yī)院看病等。所有的知識都組成一定的單元，這種單元就是圖式。

圖式理論則是認知心理學中用來解釋心理過程的一種理論模式。20世紀30年代，英國心理學家Bartlett在其經(jīng)典著作《記憶》中將圖式概念運用到記憶和知識結構的研究，發(fā)展了圖式理論。Barlett在他的《記憶》一書中指出：“圖式是對過去經(jīng)驗的反映或對過去經(jīng)驗的積極組織?！盠angacker認為圖式建立在所有成員的共同特征的基礎上，其中各個成員是不分層次的，一個圖式可以涵蓋該圖式的所有成員。如“到餐館吃飯”的圖式包括“顧客進入餐館”、“點菜”、“吃飯”、“買單”、“離開”等組成部分。20世紀70年代以來，人工智能專家Rumelhart進一步完善了圖式理論。他認為，圖式理論是一種關于人的知識是怎樣被表征出來的，以及關于知識的表征如何以特有的方式有利于知識的應用的理論。人腦中所保存的一切知識經(jīng)過加工都能分成單元、構成“組塊”和組成系統(tǒng)，圖式是認知的建筑構件，是“以等級層次形式儲存在人們長期記憶中的一個相互作用的知識結構”，人們處理外部信息都需要調(diào)用大腦中的圖式，依照相關圖式來解釋、預測、組織和吸收外部信息。因此， 圖式是表征存儲在記憶中的一般概念的資料結構（data structure，）。它由變量（variable）或空檔（slot）構成它的控制結構，即它的基本活動方式是自下而上（bottom-up）的資料驅動加工（data drive processing）和自上而下（top-down）的概念驅動加工（concept drive processing）。在文本理解過程中，由下而上和由上而下的運作在各層次同時發(fā)生。心理學家做過的實驗結果都表明，人類的認知與圖式有關。我們的認知一定會受到已經(jīng)儲存在頭腦中的知識的影響。

（二）圖式閱讀理論

從認知心理學角度看，閱讀是一個復雜的認知心理過程。讀者用眼睛掃描文本的文字符號并傳遞給大腦。大腦感知到輸入信息后，貯存在它記憶庫中的圖式便被激活。隨之對它們進行分析加工，以解碼語義。圖式閱讀理論認為，在這個過程中，讀者往往借助“自下而上”和“自上而下”兩種信息加工方式的交互作用來解讀閱讀內(nèi)容?！白韵露稀钡男畔⒓庸し绞?，指人在感知系統(tǒng)中接受了某些信息，就會自動地引發(fā)一定的低層次的圖式活動，這些低層次的圖式被激活以后，它們就要激活高層次的圖式。換言之，自下而上的過程是學習者對語言信息單位進行從小到大的解碼過程，即從字母、單詞、詞組上升到語句層面，再過渡到文本理解。與此相反，“自上而下”的信息加工方式是指高層次圖式要使低層次的圖式活動起來，以便使它的組成部分具體化。這一過程表明了長期記憶中語言知識和背景知識在文本理解中的重要作用。在閱讀理解過程中，讀者利用大腦中的高層次圖式對輸入的信息進行預測、判定和選擇，從而加速信息的吸收和同化。例如，在閱讀有關“飛機空中失事”的報道時，標題便激活了“事故”的圖式，它就會對信息進行組織，人的頭腦中就會出現(xiàn)有關空難發(fā)生的時間、地點、死傷人數(shù)等圖式，如果被激活的圖式（schema）與感知的信息相吻合，圖式知識（schematic knowledge）就會被表征出來，對被感知的信息進行解釋，讀者也就讀懂了這些信息。閱讀理解就是給合適的圖式填充新信息而使圖式具體化的過程，填充的內(nèi)容可以是直接理解的或推斷出的新信息。例如，“建樓房”這個圖式包括開發(fā)商、建樓房所需的資金、建筑工人、建筑工地、建筑材料以及修建樓房活動所涉及的種種事務等，一旦建樓房這個圖式在文本的加工過程中被激活，那么上述各種信息就都會處于激活狀態(tài)。閱讀理解過程中加工的層次是循環(huán)遞進的，隨著閱讀行為的不斷進行，更高層次的圖式被激活，理解的循環(huán)就走向更高的水平，產(chǎn)生對句子、段落和文本的理解，因此，閱讀理解不是單向的信息接收過程，而是一個語言水平和圖式知識交互作用的雙向過程。在這個過程中，一方面通過對視覺掃到的信息從低層次到高層次進行加工，即調(diào)用詞匯知識、語法知識和語義學知識，直至最后理解。另一方面，信息加工也以與此相反的方向，由高層次向底層次發(fā)展，也就是說，讀者能動地借助大腦中相關的背景知識和語言知識，對視覺掃到的信息進行處理和加工，在背景知識和閱讀材料的互動過程中理解意義。閱讀就是讀者把文本由文字符號轉化成意義的心理過程，是一個“自下而上”和“自上而下”相互作用的動態(tài)過程。

（三）圖式理論在英語閱讀教學中的有效實施

（1）影響閱讀理解的三種圖式

根據(jù)圖式理論，無論是口頭語篇還是書面語篇，其本身都不具有意義，語篇僅僅給讀者提供引導，提示他們應該如何從自己的已有的知識中去尋找或建立意義。意義存在于讀者的腦海里，取決于讀者在閱讀過程中對大腦中圖式知識的啟動。讀者在閱讀理解的過程中運用儲存于大腦的背景知識，對文本所傳遞的信息不斷地進行加工、聯(lián)想、預測，以達到理解目的。也就是說，在處理文本時，讀者從記憶中重新獲得相關的圖式。在與文本信息相互作用的過程中，這些圖式幫助讀者理解文本。根據(jù)考瑞爾（Carrell）的觀點，圖式可分為三種類型：語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者先前的語言知識，即關于語音、詞匯和語法等方面的知識;內(nèi)容圖式是指關于文章內(nèi)容的背景知識;形式圖式是不同文章的布局結構知識。在這三種圖式中，語言圖式是理解文章文字的先決條件，內(nèi)容圖式是理解文章內(nèi)容的依據(jù)，而形式圖式是則是調(diào)用內(nèi)容的能力，三者相輔相成，缺一不可。

人們在閱讀理解時，內(nèi)容圖式（content schemata）和形式圖式（ formal schemata）起著十分重要的作用。這兩種圖式與文本的語言、內(nèi)容和結構相互作用決定了讀者的閱讀能力和對閱讀材料的理解程度。研究表明，讀者具備的相關內(nèi)容圖式和形式圖式知識越豐富，并且圖式知識與語篇信息越吻合，對篇章的預期推理就越準確。那么理解的速度就越快，理解的程度就越深。

（2）優(yōu)化大學英語閱讀教學的策略

閱讀是獲得語言輸入的主要途徑，語言學習者需要掌握閱讀技能，運用閱讀策略獲取信息，同時，擴充語言文化知識，從而增強閱讀理解能力。認知心理學研究表明，閱讀理解是讀者從文本意義的表層結構（surface structure）中提取出深層的命題結構（deep structure）的一種積極主動地接受和理解信息的過程，是能動的、充滿活力的認知過程，是一種高級復雜的認知技能。閱讀理解的順利完成離不開廣博的知識積累。Rumellhart認為： 讀者對輸入材料中信息的理解建立在他是否具有相關的背景知識并能及時激活這些知識。否則，輸入信息就激活不了應激活的圖式，理解也就無從談起。如果學生缺乏對那些具有鮮明文化特征的表達方式的了解，就無法建構起有效的文化認知圖式，從而形成語境推理，達到解讀目的。Stevens（1982）認為：“閱讀課教師不僅應被看成是閱讀技能的傳授者，而且還應被看成是相關信息的傳授者?！痹谕庹Z閱讀理解中，教師更應重視對文化背景知識的介紹，幫助學生填補知識結構中有關外國文化背景知識空缺。

圖式理論認為：與語篇相應的圖式知識的啟動是外語閱讀者成功理解文章的關鍵。Floyd和Carrel（1987）認為：“外語閱讀課教師應該是恰當?shù)奈幕瘍?nèi)容的傳授者和獲取文化背景知識的促進者。幫助學生建立或激活與語篇相關的圖式，最大限度地減少學生閱讀的困難，最大限度地加深學生的理解?！盙oodman認為在閱讀時，閱讀文本的標題、某個詞、某句話、某個圖表、甚至某個符號都有可能激活讀者大腦中的某些相關知識，從而使讀者找到閱讀定位，并形成對所讀內(nèi)容的預測。在閱讀教學中，教師可運用整體理解的心理機制，提供有關背景知識指導學生認真分析文章的標題和論點，啟發(fā)調(diào)動學生已有的背景知識或填補其圖式的“空白”。學生在被提供背景知識或圖式的情況下，能較快地投入“閱讀”狀態(tài)，較少注意語言難點，主動的利用大腦中擁有的背景知識來預期文章的內(nèi)容，對未知信息做出合乎邏輯的推斷，從而預期意義，并在閱讀中進行驗證。這樣，學生大腦中跟文章內(nèi)容有關的圖式被激活，學生處于積極思維的狀態(tài)，通過推理得出語境隱含，達到“自上而下”的高層次圖式的實現(xiàn)，從而保證整體理解的實現(xiàn)。

三、結論

圖式化知識結構的靈活運用促進理解過程。閱讀理解不僅要依靠讀者的語言知識、句法、語義或篇章方面文章的細節(jié)，而且要依靠讀者的圖式知識。圖式理論揭示了人們的先有知識體系如何影響人們的后有知識體系的認知規(guī)律，為提高語言理解能力提供理論依據(jù)。圖式理論強調(diào)學習者在閱讀過程中應盡可能將教學內(nèi)容與背景知識相結合，激活圖式、豐富圖式，增強對文章的結構分析和概括能力，真正有效地提高自身的語言理解能力。教師應在外語閱讀教學中教授語言知識的同時，積極地傳授背景知識、跨文化知識、結構知識等相關的知識，通過課堂講解、圖片資料、網(wǎng)絡視頻等多種渠道，向學生傳授英語國家的文化典故、文化藝術、生活習慣等知識，使學生了解西方文化，擴大學生的知識面。從而培養(yǎng)學生有效提高閱讀能力。當今，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，大大增加信息獲取量，教師可鼓勵學生通過擴大閱讀量來了解更多文化背景知識，積累有關文化背景、社會習俗等方面的材料，主動構建文化圖式，建立更豐富準確的圖式，提高閱讀水平，增強跨文化交際能力。

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