鄭建華

摘 要：如今“活力四射”的語文閱讀課堂層出不窮，而流于表面的粗放式閱讀教學(xué)是我們所面臨的令人擔(dān)憂的現(xiàn)狀之一。如何使語文課堂重回“正道”？語言課堂之所以絢爛的源頭活水即是回歸文本，細(xì)讀文本。我們要從文本入手，以讀促思，披文入情，用想象填充文本的空白，并關(guān)注文本的外部空間，巧妙地引導(dǎo)課堂的動(dòng)態(tài)生成，從而使學(xué)生超越文本，獲得真切的體驗(yàn)和深刻的領(lǐng)悟。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀；披文入情；想象；生成

一、新課程改革下構(gòu)建“細(xì)讀教學(xué)觀”的必要性

隨著新課程改革的開始，新的教學(xué)理念鋪天蓋地而來，我們?cè)谡Z文教學(xué)上不再是“黔驢技窮”，而是“游刃有余”，滿腔熱情地加入到課改隊(duì)伍。語文課堂雖然多了幾分生動(dòng)，但更多了幾分“喧囂”：大量的課外材料充斥于語文課堂；為合作而合作的合作學(xué)習(xí)廣泛使用；為了鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化表達(dá)，無論學(xué)生說什么，只要是學(xué)生的看法就予以全盤肯定的課堂屢見不鮮……

筆者曾聽某教師執(zhí)教《孔乙己》一文，教師讓孩子通過角色扮演的形式深入文本，體會(huì)人物的喜怒哀樂，整堂課充斥著孩子們對(duì)孔乙己“落魄潦倒”窮酸樣的嘲笑?？此茻狒[的課堂，卻偏離了文本的價(jià)值取向，不禁讓人倍感心酸。如果課堂的“活”是為了作秀，是為了熱鬧，那這樣的“活”也就失去了意義，與語文教育的真諦背道而馳。

這讓我們不得不反思我們的語文課堂教學(xué)，我們?nèi)绾尾拍苻饤壐≡?、膚淺的形式教學(xué)，使課堂生成走向有價(jià)值的生成，從而找到新課標(biāo)的真諦？因此我們有必要且迫切需要構(gòu)建初中語文閱讀“細(xì)讀教學(xué)觀”。

文本“細(xì)讀”之“細(xì)讀”，根本含義是學(xué)生立足于文本，仔細(xì)揣摩詞句，并聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，能對(duì)文本進(jìn)行有價(jià)值的解讀。新課程背景下的語文細(xì)讀教學(xué)要求教師尊重文本，通過細(xì)致的閱讀，注重細(xì)節(jié)的解讀和結(jié)構(gòu)的分析，并關(guān)注學(xué)生的學(xué)情和實(shí)際情況，從而與孩子一起實(shí)現(xiàn)對(duì)于文本的“再創(chuàng)造”。這樣的語文課堂，才能讓文本真正走進(jìn)孩子們的精神世界，才能讓我們的語文課堂返璞歸真，煥發(fā)生命活力。

那么，我們的語文課堂教學(xué)，教師要如何引導(dǎo)孩子走進(jìn)文本，細(xì)讀文本呢？

下面筆者將結(jié)合案例，對(duì)基于文本細(xì)讀下的初中語文閱讀教學(xué)策略進(jìn)行闡述。

二、基于文本細(xì)讀下的初中語文閱讀教學(xué)策略

（一）根植于文本的誦讀，塑造積極的課堂

文本細(xì)讀，讀是根本。書讀百遍，其義自見。課堂教學(xué)中的誦讀，指的是有聲地讀，即誦讀。記得在《鄉(xiāng)愁》里，孩子們用憂郁深沉的語調(diào)讀出了濃濃的惆悵，課堂里頓時(shí)寂靜無聲；在《安塞腰鼓》里，孩子們用慷慨激昂的節(jié)奏演繹了黃土高原人們火一樣的熱情；在《秋天的懷念里》，兩個(gè)孩子用動(dòng)人心扉的對(duì)白式語言感染了教室里的每個(gè)人。誦讀是孩子走進(jìn)人物內(nèi)心、體察人物情感的最佳途徑。

在朗讀的過程中，師生可以通過合作學(xué)習(xí)的方式對(duì)朗讀過程中存在的問題及時(shí)糾正，并且在朗讀實(shí)踐中獲得情感的共鳴。例如，這是人教版七年級(jí)上冊(cè)《紫藤蘿瀑布》中的朗讀教學(xué)片段：

師：請(qǐng)你們選擇你最喜歡的部分，并嘗試著讀一讀，其他同學(xué)對(duì)他們的朗讀進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

學(xué)生積極性很高，開始自由地朗讀。

小組1展示朗讀。

生1點(diǎn)評(píng)：我認(rèn)為他們第一句讀得很好，“盛”和“輝煌”兩字讀得很有力，讀出了非凡的氣勢(shì)和“我”看見紫藤蘿時(shí)喜出望外的心情。

生2點(diǎn)評(píng)：我認(rèn)為他們?cè)谧x“仿佛在流動(dòng)，在歡笑，在不停地生長”這一句時(shí)，語速偏慢，沒有讀出一種生命流動(dòng)的活力。

師：兩位同學(xué)能從語音語調(diào)和文本中蘊(yùn)含的情感這兩個(gè)方面對(duì)第一組同學(xué)的朗讀進(jìn)行評(píng)價(jià)，既有針對(duì)性，又很到位。希望接下來的小組能在朗讀過程中對(duì)剛才同學(xué)朗讀過程中出現(xiàn)的問題及時(shí)改進(jìn)，我們?cè)賮碜x一讀。

學(xué)生重新開始朗讀，在練習(xí)的過程中，組員之間互讀并及時(shí)糾正。

師：好，接下來我們有請(qǐng)下一個(gè)小組。

小組2展示。

生3點(diǎn)評(píng)：“我在開花”這一句，他們讀得特別有感情。我認(rèn)為“我在開花”這一句的每個(gè)字都需要重讀：“我”，是對(duì)個(gè)體生命的肯定與宣揚(yáng)；“在”，拒絕沉淪，不再茍活，美麗就在現(xiàn)在；“開”，去努力，去競(jìng)爭(zhēng)，去實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想；“花”，生命的理想，姹紫嫣紅，燦爛永久。還有那重重的感嘆號(hào)，宣告了生命存在的價(jià)值。

師：每一個(gè)字，在你的眼中都是跳動(dòng)的音符。從你的評(píng)點(diǎn)中，我仿佛嗅到了紫藤蘿的芳香，感受到了生命的氣息。

學(xué)生的朗讀和點(diǎn)評(píng)的熱情就在師生互動(dòng)中更加高漲了。小組合作比讀的方式不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，而且在朗讀評(píng)價(jià)的過程中自然地將語言的理解與體悟融入其中，有效地通過朗讀這個(gè)環(huán)節(jié)深入到文本內(nèi)部，從而喚醒了學(xué)生積極、愉快的情感體驗(yàn)。

（二）抓住細(xì)節(jié)，“披文入情”，尋找生成突破口

文本的情感總是蘊(yùn)含在字詞中的，我們不能忽略文本中的任何細(xì)微之處，哪怕是一個(gè)詞語，一個(gè)標(biāo)點(diǎn)。如果我們能從句式、語序、標(biāo)點(diǎn)等處找到那些細(xì)小的差異，就能對(duì)文本意義有更深刻的解讀。我們要引導(dǎo)學(xué)生從這些細(xì)節(jié)中尋找突破口，以促使語文課堂的有效生成。

例如，人教版九年級(jí)下冊(cè)《孔乙己》一課中，筆者將切口定在“孔乙己”這個(gè)人物的悲劇命運(yùn)的原因探尋上，教師引導(dǎo)學(xué)生在情境中通過對(duì)比閱讀的方式品味人物的酸甜苦辣，感悟人物的喜怒哀樂。

師：接下來我們?cè)偌?xì)細(xì)讀讀酒店里的對(duì)話?？滓壹阂坏降辏蠹艺f的那句話怎么讀？

生1：“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”（聲音低沉，無力）

師：你讀出了孔乙己內(nèi)心的“傷痛”。同學(xué)們，店里的其他人除了對(duì)孔乙己抱有同情之外，是不是還夾雜著其他情感呢？

生2：“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”（聲調(diào)一下子提高了）

師：你讀的聲音為什么比他響？

生2：因?yàn)楸娙藢?duì)孔乙己的態(tài)度是發(fā)自心底的嘲笑，是無情的輕視與嘲諷。

師：哪一個(gè)字可以看出孔乙己的傷疤在大家印象中特別深刻？

生3：“新”字，說明大家對(duì)老傷疤記憶深刻。

生4：“又”字，說明這樣的嘲笑不止一次。

師：“新”字有味，“又”字更有味。來，我們將“又”字去掉，讀讀看。

生集體：“孔乙己，你臉上添新傷疤了！”“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！

師：后文中還有“又”字嗎？

生5：“你一定又偷了人家的東西了！”（讀得很響，嘲諷）

師：你為什么讀那么響呢？

生6：因?yàn)樵诒娙搜劾铮滓壹菏强捎锌蔁o的。其他人對(duì)他更多的是無情的嘲諷。這笑聲尤其刺耳。

一個(gè)“又”字讓孩子們體會(huì)到了孔乙己的“落寞”，他是那么迂腐，但又讓人心疼。

他們對(duì)于文本的解讀一步步走向人物的靈魂深處，孔乙己可笑、可憐、可悲的形象在孩子們心中逐漸立體起來。

可見，“細(xì)讀”就要推敲文本中的細(xì)微之處，抓住關(guān)鍵詞句，反復(fù)琢磨，理解它的表達(dá)作用。選擇關(guān)鍵詞，就像源頭活水一樣，可以讓我們的語文細(xì)讀教學(xué)有本可依，有章可循。解讀關(guān)鍵詞的過程，實(shí)際上是教師和學(xué)生由表及里、由文字表面走向心靈深處的過程。

（三）根植于文本的想象，塑造靈動(dòng)的課堂

我們?cè)诩?xì)讀文本的過程中，不妨多一些聯(lián)想和想象。如果我們的孩子們能仔細(xì)品讀詞句中的深刻內(nèi)涵，讓心靈翱翔在往事、現(xiàn)實(shí)和夢(mèng)想的天空，搜尋、選擇那些感受最深的體會(huì)，就能激發(fā)最原始的閱讀情感，從而獲得最真切的感悟，提升語文的綜合素養(yǎng)。

例如，在人教版七年級(jí)上冊(cè)《散步》一文的教學(xué)過程中，在整體感知課文后，我說：“閱讀應(yīng)走進(jìn)文本，和文本中的主人公進(jìn)行心靈的對(duì)話。我們調(diào)整一下角色，假如你是《散步》中的爸爸或者媽媽，你會(huì)作何選擇？”問題一出，課堂瞬間熱鬧起來。大家紛紛做出了自己的選擇。

生1：如果我是那位父親，母親畢竟對(duì)我有養(yǎng)育之恩，我會(huì)順從母親的意見，走小路。

生2：如果我是那位父親，我會(huì)很為難，但我還是會(huì)聽兒子的，選擇走小路。我的母親善解人意，她能理解我的苦衷，并不會(huì)責(zé)怪我，并且這樣能給全家人帶去快樂，何樂而不為呢。

有人反對(duì)：我認(rèn)為母親會(huì)不高興，她是否會(huì)想：“我年紀(jì)大了，已經(jīng)是可有可無的，我的想法已經(jīng)不重要了?！?/p>

生3：我如果是文中的那位妻子，我會(huì)聽從丈夫的選擇，因?yàn)檎煞蚣纫疹櫮赣H，又要順從妻子兒子的意思，他是家里最難做的，作為妻子要為丈夫著想。所以文中的妻子很偉大。（課堂氣氛一下子活躍起來）她又補(bǔ)充說：“我的媽媽就是這樣的?！?/p>

這一問題徹底點(diǎn)燃了孩子們思維的火花，因?yàn)樗汝P(guān)注了孩子們的生活體驗(yàn)，又兼顧了文本的情感價(jià)值取向，激發(fā)了孩子們的表達(dá)欲望。孩子們?cè)谙胂蟮倪^程中，主動(dòng)走進(jìn)了文本深處，創(chuàng)造性地構(gòu)建了文本的意義，從而讓我們的課堂靈動(dòng)又不失本真。

（四）細(xì)致搜索，條分縷析，尋求相關(guān)聯(lián)系點(diǎn)

文學(xué)創(chuàng)作離不開情感，真摯的情感是創(chuàng)作的基礎(chǔ)。白居易指出，“感人心者，莫先乎情?！绷_丹認(rèn)為“藝術(shù)就是感情”。這就要求我們的文本細(xì)讀不僅品讀文本語言文字，理清文本內(nèi)部空間，還要關(guān)照作品的外部空間，了解作者的生平、時(shí)代背景、作品的思想內(nèi)容等。

例如，人教版八年級(jí)下冊(cè)《春酒》一文，是臺(tái)灣作家琦君寫的散文。作為遠(yuǎn)離大陸的一代人，思鄉(xiāng)之情最濃，念家之情最深，因此本文的一個(gè)最重要的教學(xué)目標(biāo)是感受作者的思親、思家、思鄉(xiāng)之情，品味游子之意，尋找文化之源、民族之根。可是由于時(shí)間和空間的遙遠(yuǎn)，春酒的味道在學(xué)生心里總是少了一些。孩子們?cè)谄纷x那些充滿生活情趣的細(xì)節(jié)過程中，我適時(shí)加入了與文本相關(guān)的課外資料：

師：為什么琦君的春酒和家鄉(xiāng)有那么重要的關(guān)系呢？這就跟琦君特殊的生活經(jīng)歷有關(guān)系了。（出示PPT）

師：哪位同學(xué)讀一讀？

生1：琦君，1917年7月24日生于浙江省溫州市；1949年，移居臺(tái)灣；1977年，隨丈夫留居美國；2001年，返回大陸參加“琦君文學(xué)館”開館儀式；2004年，回臺(tái)灣定居；2006年6月7日，以90高齡擱筆辭世。

師：琦君生在浙江，在臺(tái)灣終老。在琦君《春酒》一文中，究竟酒中蘊(yùn)含了哪些情感呢？你能品嘗到一二嗎？

生2：琦君離家已久，家鄉(xiāng)味是揮之不去的。

生3：酒是一種傳統(tǒng)文化的象征，而現(xiàn)在漸漸離我們遠(yuǎn)去了。

生4：作為他鄉(xiāng)的游子，總有一天要葉落歸根的。

生5：濃濃的中國情是揮之不去的。

師：你們品的這碗春酒越來越有味道了，我們?cè)賮碜x一讀琦君的《相思》（輕音樂伴樂起）。全班同學(xué)一起讀。（出示PPT）

全班同學(xué)頓時(shí)陷入了沉思，淡淡的愁緒彌漫了整個(gè)課堂。

師：最是故園情至深，從來游子思鄉(xiāng)切。我隱約看見，一個(gè)撐著油紙傘的女子，走在凹凸不平的青石板上，徜徉其間，心中思量著：何時(shí)才能回家？下課。

思鄉(xiāng)，是本文一大主旨。故鄉(xiāng)的一切是那么近，又是那么遙不可及。家鄉(xiāng)那些難忘的人和事輝映成了快樂而又感傷的迷。課堂最后以輕音樂為伴，在濃濃的鄉(xiāng)愁中結(jié)束。

春酒，醉了作者，也醉了我們。

八年級(jí)的孩子如何才能懂得其中的滋味呢？這就必須借助多媒體對(duì)畫面的呈現(xiàn)，借助對(duì)作者生平和時(shí)代背景的了解。面對(duì)這些雜亂的資料，教師的任務(wù)就是條分縷析，尋求相關(guān)聯(lián)系點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，挖掘作品靈魂，促進(jìn)課堂的有效生成。

（五）關(guān)注“意外”，因勢(shì)利導(dǎo)，點(diǎn)燃思維的火花

我們的課堂之所以充滿活力，是因?yàn)樗皇撬罋獬脸恋摹熒?、生生之間的對(duì)話永遠(yuǎn)在一種民主平等的氛圍中進(jìn)行。雖然教師在上課時(shí)都會(huì)就本班的實(shí)際情況做出合理預(yù)設(shè)，但是課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)的生成，所以我們?cè)谡n堂中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：學(xué)生對(duì)文本的理解往往因?qū)W生的認(rèn)知以及師生互動(dòng)的差異呈現(xiàn)出各種意外情況，不僅打破了教師原有的教學(xué)思路，甚至引起課堂嘩然一片。

教師在遇到這些“意外”時(shí)，要抓住一些揭示作者情感的關(guān)鍵句加以分析概括，從而處理文章的結(jié)構(gòu)，提煉出文章的內(nèi)涵，進(jìn)而把握住作者的思想情感和寫作意圖。對(duì)這些句子的內(nèi)涵提煉，成為課堂的高潮和亮點(diǎn)，直接影響著課堂精彩的生成。

例如，在一起學(xué)習(xí)人教版八年級(jí)上冊(cè)《雪》一課時(shí)，在對(duì)江南的雪和朔方的雪的不同特征加以品析之后，同學(xué)們對(duì)“作者寫這篇文章要表達(dá)的情感是什么？”這個(gè)問題產(chǎn)生了矛盾和分歧，課堂呈現(xiàn)了這樣精彩的一幕：

師：兩種雪，它們的品性完全不一樣，作者為什么要寫這樣兩種雪，它們之間有沒有什么關(guān)系？作者到底是想要表達(dá)什么？

生1：我覺得作者是想用江南的雪來和朔方的雪進(jìn)行對(duì)比，來突出朔方的雪那種蓬勃昂揚(yáng)的斗志。

生2：我認(rèn)為作者的感情傾向是在江南的雪上，因?yàn)樽髡甙阎饕墓P墨都放在寫江南的雪上。

師：這兩個(gè)同學(xué)都說得很有道理，我們能不能找一找暗示作者感情傾向的句子，仔細(xì)讀一讀，品一品。

生3：我不同意剛才同學(xué)的觀點(diǎn)，我覺得作者更傾向的是朔方的雪。因?yàn)樗f朔方的雪是“雨的精魂”。精魂是核心所在，是靈魂所在，自然是作者要贊揚(yáng)的。

師：你理解得非常到位，那雪的精魂究竟是什么？

生3：就是那種昂揚(yáng)的斗志，不屈的精神。

師：雨變成雪，要經(jīng)過升華和凝結(jié)。而這種升華就鑄成了雪的精魂，鑄成了一種獨(dú)立堅(jiān)強(qiáng)的品性和銳不可當(dāng)?shù)臍鈩?shì)。那作者究竟為何要花那么多筆墨于江南的雪呢？

生4：第三段，“晴天又來消逝他的皮膚，寒夜又使他結(jié)一層冰，化作不透明的水晶模樣，連續(xù)的晴天又使他成為不知道算什么，他嘴上的胭脂也褪盡了?！苯系难╇m然美好，但不長久，令人嘆惋。

師：是啊，美好的事物總是那么短暫，只有那些堅(jiān)強(qiáng)的靈魂才能保持得長久。

孩子與文本之間出現(xiàn)了思維的碰撞，一位同學(xué)找到了最后的點(diǎn)睛之筆“雨的精魂”來印證自己的觀點(diǎn)，教師能順勢(shì)引導(dǎo)，學(xué)生就在語言的品析和前后的銜接當(dāng)中把握了文本所蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵。所以在課堂的生成中，教師應(yīng)關(guān)注課堂中出現(xiàn)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，運(yùn)用良好的課堂機(jī)智，將課堂中的意外轉(zhuǎn)化為課堂的生長點(diǎn)，從而將語文教學(xué)引向深入。

三、尾聲

以讀促思，披文入情，想象，關(guān)注文本的外部空間，巧妙引導(dǎo)課堂的生成等策略可以為我們基于細(xì)讀的初中語文閱讀教學(xué)提供更多的選擇，讓我們的語文教學(xué)煥發(fā)出新的活力，讓孩子們?cè)谖覀兊某踔姓Z文課堂中收獲更多的快樂。當(dāng)然，關(guān)于文本細(xì)讀的語文閱讀教學(xué)策略不止于此，只要我們?cè)陂喿x教學(xué)中做個(gè)有心人，細(xì)致觀察，不斷探索，一定能收獲更多有益的方法，為我們的初中語文閱讀教學(xué)添磚加瓦。

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