◎楊娟

留白藝術(shù)由一種書畫技法逐漸發(fā)展到文學方面，并成了一種獨特的藝術(shù)表現(xiàn)手法，為語文閱讀教學提供了無限的幫助。為充分品析留白的藝術(shù)魅力，現(xiàn)分別從挖掘教材文本留白，把握教師教學留白，激發(fā)學生補充留白三方面來生成文本豐富多維的主題意蘊和創(chuàng)造靈動活躍的課堂氛圍以及打開學生多元開放的閱讀視角。

一、挖掘教材文本留白，生成豐富多維的主題意蘊

大部分選入教材的文學作品都是經(jīng)過精挑細選出來的，但往往被學生或教師輕描淡寫地“品讀”，當然這與應(yīng)試教育的局限性有關(guān)，更與讀者閱讀方法息息相關(guān)。比如，以刻畫人物為中心，通過完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描寫反映社會生活的一種文學體裁——小說，細致的人物刻畫，曲折的情節(jié)鋪敘，具體的環(huán)境描寫，是其三大特點和基本價值，但小說的閱讀價值遠不止這三要素，其文本內(nèi)容的延展性和開拓性，學生閱讀的創(chuàng)造性和多元性，教師教學的開創(chuàng)性和獨特性等都是挖掘文學作品閱讀價值的有效途徑。對文學作品的最大尊重莫過于對其充分完整地解讀，方能體現(xiàn)其內(nèi)在蘊含的最大價值。

如魯迅的《故鄉(xiāng)》中一句：“阿！閏土哥，——你來了？……”總共不過七個字，五個簡單的標點，卻意味深長，耐人尋味。嘆號將作者的驚訝感和出乎意料而產(chǎn)生的疑惑感表現(xiàn)的淋漓盡致；一句“閏土哥”恰似哽在喉嚨里的魚刺，讓“我”不禁悲從中來，內(nèi)心的壓抑和悲涼感越加濃厚，那個當年心里有著無數(shù)稀奇古怪之事讓“我”羨慕不已的“閏土”已被生活壓迫成俗世俗人；破折號這一根長長的線猶如“我”與年少時的玩伴“閏土”闊別二十年之久的隔膜與疏遠；只能用省略號來終止了寒暄與禮儀性的問候。當然，這只是其中一種文本留白的信號，在閱讀教學過程中，教師除了利用文本標點符號的留白，還可以利用文本對話語言的留白以及文本敘事視角的留白等，來積極引導學生進行閱讀體驗和有效填補，讓文本留白跟文字有機配合，與讀者建立一種心理聯(lián)結(jié)，以達到心靈與文本的共鳴。

二、把握教師教學留白，創(chuàng)造靈動活躍的課堂氛圍

教學留白即是教師在閱讀教學過程中，憑借自己的教學能力和積累的生活經(jīng)驗適時地創(chuàng)造“留白”，有意識有計劃地留下一些懸念，并有目的地引導學生填補“空白”，激發(fā)學生“再創(chuàng)作”的欲望，為文本內(nèi)容的不斷創(chuàng)新與生成提供無限可能。教學留白包括上課前的備課環(huán)節(jié)和新課導入中的留白，上課中的提問探究和課堂評價中的留白，上課后的課堂小結(jié)和作業(yè)布置中的留白等。教學留白是解放師生的有利“武器”之一，可以刺激教師靈活多變地處理教材，促進師生共同進步共同成長，達到此時無聲勝有聲，言已盡而意無窮的課堂教學效果。

如張岱的《湖心亭看雪》里有一句：問其姓氏，是金陵人，客此。問起姓氏，禮貌性回答應(yīng)是姓什么，而非哪里人，其實此舉表面上答非所問，實是作者有意留白的高明之處。金陵，是現(xiàn)在的南京，曾是明朝的京都，此客隨口而出的“金陵人”，其實是作者隱藏的故國之思；此外，文章開頭的“崇禎”二字亦有“隱情”，本文明明寫于明亡后清朝時，作者卻用明朝年號，其不忘故國之意顯而易見；其次，注釋寫作者明亡后不仕，即不為清朝做官，張岱本是富家公子，明亡后曾參加過抗清斗爭，經(jīng)歷國破家亡的重大變故，心境發(fā)生了變化，情動于中而形于言，這種癡迷于故國的情思總在字里行間若隱若現(xiàn)。那么，教師在教授此課文時，就可以適時地把握教學留白，引導學生打開思維巧妙補白，把作者癡迷于世俗之外的閑情雅致，癡迷于天人合一的山水之樂，癡迷于深沉濃厚的故國之思充分地挖掘出來。

三、激發(fā)學生補充留白，打開多元開放的閱讀視角

好的文學作品一般不會事無巨細地交代完整的故事情節(jié)，這無時無刻不在喚醒學生的主體意識，“無字處皆有其意”的“留白”作為一種文學特質(zhì)的存在，是刺激學生完成文本“留白”的動力因素。而學生的創(chuàng)造性思維和自主閱讀習慣以及思考探究能力直接影響其閱讀視角是否多元開放，所以，在語文閱讀教學中，教師要善于激發(fā)學生主體意識，為學生與作者、作品之間的心靈溝通建立起了一座橋梁，讓學生結(jié)合自己的生活體驗對有“留白”的情節(jié)進行創(chuàng)造性地“補白”，進而充分挖掘文學作品的豐富內(nèi)涵。如此，不但打開了學生的思維想象空間，而且對其今后的創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和研討探究精神的形成有極大的幫助。

如《我的叔叔于勒》這篇課文，于勒在美洲獨自闖蕩十多年，給菲利普夫婦實際不止寫了兩封信，通過對第二封信的分析，可知于勒給家里寫了信卻未寄出，為何于勒遲遲未寄出第三封信呢？其次，菲利普與于勒畢竟是親兄弟，可菲利普想認于勒又未能相認，其內(nèi)心也有無奈之處，那么能否以顛覆傳統(tǒng)的意識去解讀菲利普的兩難呢？最后，于勒雖是本文主人公，卻從始至終都是一個缺席人物，而以約瑟夫為第一人稱，為何作者要將于勒置于親情的“蒙昧狀態(tài)”呢？其實，教師只要抓住“于勒叔叔的信”“菲利普的日記”“若瑟夫的視角”三個切入點來分別引導學生以于勒為第一人稱補寫作者沒寫入文中的“第三封家書”，引導學生代菲利普寫一篇未公開的日記，引導學生從若瑟夫視角了解于勒的形象，如此就可以為學生打開無限豐富的閱讀視角和創(chuàng)造無限豐富的解讀可能。

汪曾祺先生在論語言美的問題上說過一段話：“語言的美，不在語言本身，不在字面上所表現(xiàn)的意思，而在語言暗示出多少東西，傳達了多大的信息，即讓讀者“感覺、想見”的情景有多廣闊。適時合理地將留白藝術(shù)運用于語文閱讀教學課堂中，就是讓讀者打開多元開放的閱讀視角，去品析文學作品中豐富多維的主題意蘊，讓有限的文本與學生無限的想象完美融合，讓師生在共同創(chuàng)作中達成水乳交融的審美愉悅，于留白處品語文閱讀教學的魅力。