姚 伊

一、問題的提出

家庭教育權(quán)是一項在時間上存在較為久遠的權(quán)利，但就其研究現(xiàn)狀而言，它又是一項歷久彌新的權(quán)利。一般認為，家庭教育是指“家庭成員之間的互相影響和教育，通常指父母或其他年長者對兒女輩進行的教育”。①客觀上看，父母對子女的教育內(nèi)容，主要是各種生存經(jīng)驗的傳遞，在條件允許的情況下還承擔(dān)著對子女智力開發(fā)方面的職責(zé)；父母是傳授生存技能、生活經(jīng)驗、社會生存所需的道德品質(zhì)以及個人的信仰于未成年子女的人?，F(xiàn)代社會，家庭最基本的組成單位是父母與子女，基于血脈延續(xù)和種族保存的目的，父母肩負著教育子女的天然義務(wù)，父母也當(dāng)然地享有教育子女的權(quán)利。但是隨著國家建立了從幼兒園到大學(xué)的一系列教育機構(gòu)，父母及其他監(jiān)護人的教育功能逐漸在減弱。

在我國法學(xué)領(lǐng)域有關(guān)教育權(quán)的著述中，對公民受教育權(quán)保護和國家教育權(quán)的關(guān)注一直是主流。對父母家庭教育權(quán)的關(guān)注雖少，也有些比較深刻的著作與論文。②但由于對父母的家庭教育權(quán)的自由域、自由度等相關(guān)學(xué)術(shù)論證較少，家庭教育權(quán)缺乏抵制公權(quán)力入侵的理論屏障。

二、家庭教育權(quán)的界定

家庭教育權(quán)③是指作為監(jiān)護人的父母對未成年子女進行教育的權(quán)利。從自然法角度來看，這是一種具有原生性質(zhì)的權(quán)利，擁有天然正當(dāng)性與合理性。也具有與生俱來的合道德性和合法律性，在公共學(xué)校或私立學(xué)校產(chǎn)生之前，家庭是唯一的教育場所，父母決定對子女教育的相關(guān)內(nèi)容。雖然在教育史上對原始社會家庭教育的考證資料較少，但可以肯定家庭教育產(chǎn)生于國家教育之前，伴隨著家庭、種族的維系需求而出現(xiàn)。④

家庭教育以潛移默化的影響，或明確的家規(guī)家訓(xùn)來規(guī)制、塑造我們的思想，并傳授我們生存技能。例如，在古代埃及，家庭為教育子女的場所，在學(xué)校產(chǎn)生以后，家庭仍然是重要的教育園地；而且古埃及的家庭教育不僅包括普通教育技能和道德品質(zhì)的培養(yǎng)，就連高深的專業(yè)技能也由家庭傳授。⑤

隨著社會歷史的發(fā)展，有學(xué)者對家庭教育權(quán)的權(quán)利內(nèi)容作出了界定。日本學(xué)者久下榮志郎將父母的教育權(quán)歸結(jié)為三種：直接進行教育的權(quán)利、在兒童受教育時給予關(guān)懷的權(quán)利、排除對兒童教育的干擾、對兒童意識不斷進行補充并使其逐步完善的權(quán)利。⑥久下榮志郎以兒童的生存發(fā)展之需求為父母家庭教育權(quán)的中心，也就是說，未成年人的成長需要什么，家長就相應(yīng)地享有什么樣的權(quán)利。如在未成年人懵懂無知的兒童時期，家長享有直接的全方位的教育權(quán)利，可引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)正確的生活方式，糾正或制止兒童在形成意識過程中的錯誤舉止；在未成年人需要接受系統(tǒng)教育的時候，幫助選擇教育機關(guān)、選擇教育內(nèi)容等。我國學(xué)者鄭新蓉教授對父母的教育權(quán)利作了更詳細的歸納，她認為父母的教育權(quán)主要包括：選擇學(xué)校的權(quán)利；向公共教育的舉辦單位（國家）提出質(zhì)詢和參與監(jiān)督的權(quán)利；對公共學(xué)校的教育、教學(xué)和管理進行質(zhì)詢、批評、建議，并通過家長委員會或社區(qū)的學(xué)校董事會參與學(xué)校工作決策的權(quán)利；家長在子女道德、宗教、生計、藝術(shù)、文化、健康、保健等方面由親緣和監(jiān)護關(guān)系派生出來的教育權(quán)利。⑦可見家庭教育權(quán)是一項基于親權(quán)而生的內(nèi)容十分廣泛的權(quán)利，父母可以對其未成年子女實施使其成為一個理性的人所需要的各方面的教育。同樣重要的是，父母的家庭教育權(quán)不僅是父母在家庭中教育未成年子女的權(quán)利，也包括父母作為親權(quán)人決定給予未成年子女什么樣教育的權(quán)利，例如，父母可以親自對未成年子女施教，亦可以選擇第三方進行施教。

父母的家庭教育權(quán)一般被認為是一種存在于私人領(lǐng)域的倫理性權(quán)利，與學(xué)校的公共教育不同，這種教育行為的發(fā)生領(lǐng)域僅關(guān)涉家庭內(nèi)部，它是一種私人領(lǐng)域的自治行為。因而，現(xiàn)代法治國家的規(guī)制僅出現(xiàn)在這一權(quán)利邊緣地帶，二者一直和平共處，較少發(fā)生沖突。但不可否認，家庭是一種具有個性的存在，每一個家庭都會有自己獨特的特征，這些特征主要體現(xiàn)在他們的思想層面，比如他們的宗教信仰，家規(guī)家訓(xùn)以及蘊涵其中的價值觀、道德觀等，這些個性特征通過一代代的家庭教育得到流傳與保存。當(dāng)家庭教育與國家主導(dǎo)思想不謀而合，國家與家庭在教育方面往往能和平相處；但當(dāng)家庭的教育具有區(qū)別于國家主導(dǎo)思想的個性時，為了維護統(tǒng)治，國家會在不同層面上予以規(guī)制。國家對于家庭教育權(quán)的規(guī)制主要從兩個方面著手：一種方式是建立教育行政管理部門和公立學(xué)校教育體制來主導(dǎo)教育的主流思潮，以影響家庭教育的內(nèi)容；另一種則是通過制定法律法規(guī)來規(guī)制家庭教育的內(nèi)容，這在教育權(quán)的演變歷史中是少見的。

三、家庭教育權(quán)享有自由之理據(jù)

父母是否具有自由的家庭教育權(quán)利意味著：父母在進行家庭教育過程中是否有權(quán)要求不受國家規(guī)制而保證自己對子女一定的教育自由空間?！氨緛斫逃ぷ魇菑奶貦?quán)階級的家庭工作開始的，隨著時代的進展，國家開始干預(yù)，插手其中，但是沒有人懷疑此大規(guī)模的現(xiàn)代教育制度?！雹嚯S著福利國家理念的興盛，在教育資源相對不足以及開啟民智作為國家責(zé)任的前提下，國家分享教育權(quán)有著其歷史必然性。在教育權(quán)的學(xué)術(shù)討論方面，國內(nèi)對受教育權(quán)的關(guān)注大于對實施教育權(quán)的關(guān)注、對國家教育權(quán)以及國家教育行政的相關(guān)內(nèi)容的關(guān)注大于對家庭教育權(quán)的關(guān)注，而這也有著很深的歷史傳統(tǒng)。亞里士多德就認為：“教育應(yīng)該是公共的而不是私人的；不要像現(xiàn)在這樣，每個人只分別照顧自己的兒童，給予自以為最適合他們的教育?！雹醽喞锸慷嗟沦澩拱瓦_人把教育的管理權(quán)完全掌握在國家手中的做法，認為只有由國家掌握教育權(quán)才能將一個完美城邦所需要的善教給兒童。康德認為，“公共教育要保持最佳，家庭教育多半不僅助長了家庭缺陷，而且往往在新的一代身上延續(xù)這種缺陷?！雹馑J為相對于家庭教育來說，國家主持的公共教育更能培養(yǎng)出一個好的公民，家庭教育會不可避免地將家庭中的缺陷傳給下一代，不利于國家中公民整體素質(zhì)的提升。上述思想家們的這些論述，都是對由國家掌控公共教育權(quán)且占主導(dǎo)地位的肯定，而非對于國家用法律規(guī)制家庭教育權(quán)的肯定。此外，隨著自由主義理論的興起，個人的權(quán)利與自由受到重視，思想家們開始意識到要保障個人權(quán)利必須限制國家的權(quán)力。父母的家庭教育作為一項個人的權(quán)利在一定程度上有免于國家干涉的自由，國家必須尊重和保障父母的家庭教育的自由，理由如下：

1.基于家庭以及家庭教育的特殊性

家庭以及家庭教育有著足以對抗國家公權(quán)力規(guī)制的天然優(yōu)勢，這種優(yōu)勢表現(xiàn)為家庭和家庭教育的四個特性：首先，家庭以及家庭教育具有天然性，“親子關(guān)系是家庭中由血緣承繼相連接的人際關(guān)系，它首先是一種自然關(guān)系，然后才是社會關(guān)系，是人類無法選擇、不可解除的關(guān)系。”?父母與子女的關(guān)系基于生育行為而來，因血緣而鞏固。就人類社會而言，每個人從出生到能夠獨立生存所需要花費的時間與其他動物相比要多得多，因此很長一段時間他們需要被精心照料和幫扶，即物質(zhì)保障和技能傳授。人類的組織方式雖然在歷史長河中不斷變更，但家庭作為人類繁衍的主要方式仍然得以留存，父母無需任何授權(quán)與強制而成為了撫養(yǎng)教育未成年子女的主要角色。其次，家庭與家庭教育具有優(yōu)先性。通常情況下，自出生始，家庭是我們遇到的第一個集體組織，在很長一段時間里也是我們唯一的生活環(huán)境，因此，家庭在未成年子女的教育上有著時間上的先在性；不論國家出現(xiàn)與否，家庭都是未成年人受教育的最前線，國家若要對其進行規(guī)制必須進行必要性論證。再次，家庭本身的自治性要求家庭教育享有自由決定的權(quán)利。家庭是一個微型社會，家庭里面有不同年齡、不同性別的角色，每個人有著不同的分工，一個家庭不僅能實現(xiàn)物質(zhì)資料的再生產(chǎn)也能實現(xiàn)人口的再生產(chǎn)，從一定程度上講，家庭的生產(chǎn)與生活可以自成一體特立獨行。家庭教育作為家庭生活的一部分，同在這一自治體系中，可以無需干涉自主實現(xiàn)，國家貿(mào)然規(guī)制極易破壞家庭這一自治體系的和諧運行。最后，家庭是一種私人領(lǐng)域，家庭教育是一種私領(lǐng)域中的個人行為。但家庭教育的發(fā)生域并不僅存在于以家命名的房屋內(nèi)，而是附著于父母與子女這種抽象的親子關(guān)系中，它可以在任意時空存在。正常情況下，私領(lǐng)域的行為不應(yīng)當(dāng)受到不合理的外部規(guī)制，公權(quán)力對私領(lǐng)域的粗暴干預(yù)會嚴重侵犯個人的自由和權(quán)利，造成災(zāi)難性后果，因而國家權(quán)力的觸角止步于私人領(lǐng)域之外。正是因為家庭和家庭教育所具有的天然性、優(yōu)先性、自治性和私域性等特性，給予了零散卻又整齊的家庭教育對抗國家公權(quán)力規(guī)制的合理性力量。家庭和家庭教育的這些特性都要求權(quán)利的行使必須是自由的，家庭并不僅僅是一個繁衍的工具，它還具有無法被剝奪的教育機能。

2.基于對未成年人最大利益的保護

在現(xiàn)代社會中，家庭仍然是最基本的社會單位，父母賦予了子女生命且必須承擔(dān)為其生存與發(fā)展提供照顧的首要責(zé)任，未成年人成長所需要的大部分關(guān)愛和教導(dǎo)也來自于家庭?！霸诤诵募彝ダ?，父母對于孩子的情感依附是很強烈的。尤其是在生命的最初幾年里，大多數(shù)孩子親密接觸的成年人僅僅是他們的父母?！虼舜蠖鄶?shù)年輕人至少在16歲以前要生活在充滿親情的親密的家庭關(guān)系和父母組織之中。”?在未成年人成為社會公民之前，他首先是一個家庭成員，由父母撫養(yǎng)教育而成為一個社會人，每一個未成年人享有被撫養(yǎng)受教育權(quán)的第一義務(wù)人是父母而非國家。父母當(dāng)然有權(quán)利強制他們無法做出正確選擇的未成年人走自己認為正確的道路。未成年人除了因生存而需照顧外，由于缺乏知識、經(jīng)驗，他們無法為其將來作出合理選擇，而具有豐富知識和經(jīng)驗的父母具備這一能力?；谏袨槎鴣淼年P(guān)心和愛護能夠使得父母給子女自認為最好的撫養(yǎng)與教育，國家的貿(mào)然規(guī)制會使父母不能按自己的想法來養(yǎng)育子女，更可能會淡化二者之間的情感紐帶，家庭成員之間的愛、忠誠、無私、歸屬感等都將會被削弱，從而使父母對子女的撫養(yǎng)教育沒有出自于完全情感之時那么全面。

對于每一個有著健康正常的家庭關(guān)系的未成年人來說，家庭會對其產(chǎn)生巨大的影響。家庭及家庭教育是未成年人社會化的開端，是未成年人學(xué)習(xí)和掌握最基本的社會制度規(guī)范和道德規(guī)范的場所，也是未成年人熟悉、學(xué)習(xí)和掌握社會角色規(guī)范的組織。?未成年人在家庭中主要接受父母的教育，父母對子女的教育有些是在日常生活中不自覺地發(fā)生的，而有些則是父母通過有意識的行為強制性灌輸給未成年人的?！皟和_是有權(quán)利受到關(guān)心和撫養(yǎng)的，如果沒有這些，他們就不可能正常成長和發(fā)展。這種與提供關(guān)心的權(quán)利相對的義務(wù)，正常情況下是落在父母肩上的，但是如果禁止他們干涉孩子們的自由，那么他們就無法履行此項義務(wù)。行動自由對于任何一個能夠理解替代性的行動方案和評估其結(jié)果的人來說，是完完全全有益的。行動自由對于幾乎所有成年人來說（嚴重智障者除外），都是有益的，但是如果幼兒的任何行動自由都受到法律保護，如果成年人因為強迫他們的孩子做違背孩子意愿的事情而受到法律的制裁，那么將很少有兒童能夠在嬰兒時期活下來?！?因此，基于未成年人生存的需要以及他們這種天生的無助性與無知性，未成年人出生后必須由父母引導(dǎo)學(xué)習(xí)各種知識技能和倫理道德，對于不合作的未成年人，父母出于為未成年人的利益考慮可以采取強制措施。

3.基于父母的生育行為而產(chǎn)生的自由權(quán)利

家庭教育權(quán)作為父母基于生育行為而產(chǎn)生的天然自由權(quán)利要求國家予以尊重。在古希伯來，摩西《十誡》給了父親一家之主的權(quán)力，父親是家庭中的最高掌權(quán)者，子女的教育由他負責(zé)。父訓(xùn)即是法律，不可違抗，家庭由此成為子女的教育場所。在長時間里希伯來并無學(xué)校。甚至后來產(chǎn)生學(xué)校之時，家庭在教育上的重要職能也并未減少，而且人們認為學(xué)校也不過是最華貴而舒適的家庭。?生而教之不僅是父母的義務(wù)也是父母的道德權(quán)利，父母可能會為了未成年人的長遠利益限制未成年人的行為，向未成年人灌輸他們認為正確的世界觀、人生觀、價值觀?！耙驗橐灰⒆拥淖杂墒莻€人自由中的一項基本自由，要一個孩子的權(quán)利也擴展到完成那種行為所引起的整個過程，即引導(dǎo)子女成長為一個成熟的人的過程?！?因此，不論是作為一項自然存在的倫理性權(quán)利還是個人生育自由的一項衍生自由權(quán)，國家都不得干涉這一權(quán)利的正常行使。“沒有人否認家庭中父親有義務(wù)培養(yǎng)、教育其子女。這種義務(wù)必然會派生出父親指導(dǎo)子女教育的權(quán)利和將子女托付給合適教師的權(quán)利。只要是家庭關(guān)系得到承認，這些義務(wù)就會存在，并將必然導(dǎo)致一家之主享有相應(yīng)的權(quán)利。如果有那么一天，所有的父母和子女間的社會關(guān)系都已消失，培養(yǎng)、教育子女的義務(wù)被歸功于唯一的集體，那么這個集體也就當(dāng)然有權(quán)為孩子們挑選教師?！?只要家庭這一形態(tài)存在于社會中，未成年人出生后以家庭而非國家為首要生存域，需要父母為其生存提供必要條件，父母對未成年子女的教育就在一定程度上享有不受國家干涉的權(quán)利。只有當(dāng)未成年人撫養(yǎng)教育的義務(wù)主體僅為國家時，或者父母并不是為未成年人的健康成長對未成年人進行教育的時候，國家才能以權(quán)利人的身份為未成年人挑選受教育的內(nèi)容，主導(dǎo)未成年人的教育。

斯賓塞在《社會靜力學(xué)》一書中指出：“我們關(guān)于國家職責(zé)的定義禁止國家管理宗教或慈善事業(yè)，因此它同樣也禁止國家管理教育”；“因為如果教育的利益、重要性或必要性被認定為政府應(yīng)該進行教育的充分理由，那么食、衣、住和保暖的利益、重要性或必要性可以認定為政府同樣應(yīng)該對這些事務(wù)進行管理的充分理由。這樣，不取消父母的一切責(zé)任，就無法確立那種宣稱的權(quán)利?！?他極力反駁那些站在政治統(tǒng)治立場宣揚國家完全管控教育之必要的觀點，他認為教育對于國家的利益和重要性并不足以壓倒教育作為父母基于生育而來的自然權(quán)利，因此，以國家利益來管控家庭教育是站不住腳。就事實情況而言，沒有哪個國家能夠完全掌握對于未成年人的所有教育。社會契約論預(yù)設(shè)了國家的產(chǎn)生是基于人們的權(quán)利交換，國家的存在應(yīng)當(dāng)是為了更好地保護公民的權(quán)利。國家若要對家庭教育權(quán)進行管控，應(yīng)當(dāng)付出相應(yīng)的代價，比如斯賓塞所說的如果國家要包攬教育那么它也應(yīng)當(dāng)包攬公民的衣食住行各方面。

4.基于社會的正常運轉(zhuǎn)

社會發(fā)展的動力來源于多元思想、多元文化的碰撞，為了維護社會的正常運轉(zhuǎn)，公權(quán)力也應(yīng)該止步于私人領(lǐng)域之外。當(dāng)代社會中，國家?guī)缀踔鲗?dǎo)了所有公共學(xué)校機構(gòu)的教育內(nèi)容，并且實行強制義務(wù)教育制度，幾乎每個未成年人都會進入學(xué)校接受國家所規(guī)定的思想的灌輸。但是，家庭作為一種個性的社會基點，有存在與官方主流思想不同的家庭傳統(tǒng)的可能，正是這些不同于官方的思想文化的延續(xù)才造就了我們社會中思想與文化的多元。涂爾干認為教育的根本宗旨在于保障社會的有效運行?，但同時也指出“歷史告訴我們，有多少種社會類型，就有多少種不同的道德體系。這種多樣性……只是體現(xiàn)出集體生活所處的具體情境方面的巨大變異”。?若國家僅因統(tǒng)治需要來規(guī)制家庭教育會進一步形成思想專制，思想不自由、文化單一并不是現(xiàn)代自由民主社會的本質(zhì)要求，而是專制社會的統(tǒng)治手段。

密爾站在自由主義的立場指出，“政府只要決心要求每個兒童都受到良好教育，并不必自己操心去備辦這個教育。做父母的歡喜讓子女在哪里得到怎樣的教育，這可以隨他們的便，國家只需幫助家境比較困難的兒童付學(xué)費，對完全無人負擔(dān)的兒童代付全部學(xué)費，這樣就足夠了。要知道，國家強制教育是一回事，由國家親自指導(dǎo)那個教育又是完全不同的另一回事；……要由國家主持一種一般的教育，這無非是要用一個模子把人們鑄成一樣的；而這個模子又必定是政府中有勢者——無論是君主、是牧師、是貴族、或是現(xiàn)代的多數(shù)人民——所樂取的一種，于是就不免隨其有效和成功的程度而相適應(yīng)地形成對于人心并自然而然跟著形成對于人身的某種專制。”?密爾從思想自由的角度反對國家干預(yù)家庭教育的內(nèi)容，他認為國家可以強制未成年人接受教育但不能決定教育的內(nèi)容；倘若國家決定了教育的所有內(nèi)容、按照一種模子對人進行鑄造，易使國民思想固化，最終導(dǎo)致對人身的專制。在當(dāng)代多元文化充斥的社會，若實行思想專制必然導(dǎo)致對公民思想自由的侵犯。個人思想形成與其所受教育密不可分，只有當(dāng)其受到自由的教育才可能保證自由的思想的形成。國家可以強制未成年人接受教育但不能強制其接受單一制定的教育內(nèi)容。因此，多元的家庭教育內(nèi)容是社會活力的保證、社會運行的支柱，國家不應(yīng)該以法律和政策去規(guī)制，而應(yīng)采取措施保障這些家庭特性的傳承。

在此之外，社會發(fā)展過程中必須保護少數(shù)人的權(quán)利，“少數(shù)人的存在是一種社會地位意義上的客觀性，它有時是‘潛在的’，有時又是‘現(xiàn)在的’，這取決于該群體或個人進行社會交往時‘他者’的情況，這種社會地位意義上的少數(shù)人的存在只有在不斷變化的社會群體關(guān)系之中才能被觀察驗證。”?當(dāng)一個家庭有著與社會主流不同的思維模式、道德觀念、文化傳統(tǒng)時，在社會地位的對比中它就成為了“少數(shù)人”。作為人權(quán)保障之基本訴求，家庭有權(quán)保持自己的特性，家庭的思維模式、道德觀念、文化傳統(tǒng)、宗教信仰等應(yīng)得到國家的認同與尊重。

因此，父母的家庭教育權(quán)是一種先在的權(quán)利。不論是基于家庭教育的特殊性，還是基于未成年人利益和父母權(quán)利的保護或是社會的正常發(fā)展等理由，父母均無需法律賦予而先天性的在一定程度上享有免于國家干涉其家庭教育的自由權(quán)利。

四、家庭教育權(quán)之限制

1.家庭教育權(quán)限制的歷史梳理

關(guān)于家庭教育發(fā)展歷史的史料記載較少且難以考察證明，只能在關(guān)于中外的教育史的梳理中發(fā)掘相關(guān)有用信息。雖然少有關(guān)于國家對于家庭教育以法律、命令或者政策的形式規(guī)制的歷史資料，但通過對教育史的整理分析可以發(fā)現(xiàn)，在對待家庭教育的問題上，國家的態(tài)度可以分為三種：完全無涉型、政令規(guī)制型和明示尊重型。

完全無涉型存在于對社會的掌控力量較弱或者存在多元教派的國家中。在一個國家形成的初始階段，它對社會的控制力量較小，而家庭作為社會的基本單位具有極強的自主性，只要是服從國家統(tǒng)治，國家就不會干預(yù)反而會為促進國家經(jīng)濟發(fā)展而鼓勵家庭教育。雅典城邦國家把教育兒童當(dāng)作國家和每個父親的職責(zé)，但它并不干預(yù)家庭教育的細節(jié)，也不對教育進行絕對的控制。羅馬共和國早期教育的主要形式是家庭教育，家庭在生活中占有重要地位，它是經(jīng)濟生產(chǎn)單位也是教育單位。?而在存在多元教派的國家中，由于在古代家庭也是傳教的一個重要場所，因此基于宗教寬容，國家不會干涉家庭教育。例如，在古代印度，家庭是社會的組織細胞，它提供了古代印度人的家庭教育。吠陀時期極其重視家庭教育，特別是氏族社會參與比較顯著的印度河流域，父權(quán)極大，他是一個家的主宰和統(tǒng)治者，擁有對子女的教育權(quán)。?古代印度因存在多神教和不同宗教，和以家庭為主的社會治理形態(tài)，未成年人在家庭的宗教教育之下，世俗政權(quán)難以觸及家庭教育。

政令規(guī)制型則出現(xiàn)在勢力強大或為鞏固統(tǒng)治權(quán)而需要統(tǒng)一思想的國家中。在東方以古代中國最為典型。中國古代的西周?是教育發(fā)展的一個重要時期，西周以“禮”治國，西周統(tǒng)治者把教育、道德從屬于政治，同時又使政治帶有教育道德的性質(zhì)，合政治、教育、道德于一體?；這種方式被以孔子為代表的儒家所推崇，對后世產(chǎn)生了極大影響。公元221年，秦國建立起統(tǒng)一的中央集權(quán)君主專制帝國，其以法家思想為指導(dǎo)，采取了焚書禁學(xué)、以法為教、以吏為師、禁錮言論的教育政策，這種法令政策直接規(guī)制了家庭教育的內(nèi)容，也是國家規(guī)制的極端化的代表。?漢武帝繼位后罷黜百家獨尊儒術(shù)，漢代的教育制度，包括與教育制度密切相關(guān)的選士制度，正是在獨尊儒術(shù)政策指導(dǎo)下發(fā)展起來的。?漢代開始，中國的封建社會形式和統(tǒng)治政策基本定型。家庭是社會結(jié)構(gòu)的基本細胞，特別是在古代以農(nóng)業(yè)和手工業(yè)為主要生產(chǎn)方式的條件下，最基本的生產(chǎn)單位就是家庭。中國封建宗法制的傳統(tǒng)更是使得家庭生活成為社會生活的核心和縮影。家庭教育的主要形式是父親對子女的教育，也可將大家庭內(nèi)長輩對晚輩的教育、乃至家風(fēng)的培養(yǎng)都包括在內(nèi)。?漢朝?的教育指導(dǎo)思想以及國家對教育的管控模式，基本上奠定了中國古代后來的歷代王朝對家庭教育的規(guī)制態(tài)度與方式。僅在南朝時期除有針對性地發(fā)揮儒家禮學(xué)的社會作用外，還采取了允許教育思潮多元并存的寬松政策。?隋朝開始強化中央集權(quán)，實行科舉制，官學(xué)興起，但家庭教育和私學(xué)（即社會教育）依然占主流；由于儒術(shù)依然是治國之術(shù)，家庭教育也是儒學(xué)教育。?總而言之，中央集權(quán)制建立后，一方面，教育被實行了較為嚴格的管控，不利于統(tǒng)治的思想都被斥為異端邪說，被官方壓制追剿；另一方面，國家統(tǒng)一了人才選拔機制，以儒家思想作為選拔官員的考試內(nèi)容，以此鼓勵民間教育思想與國家確立的正統(tǒng)思想趨同。因此，在中國古代除了禮崩樂壞的春秋戰(zhàn)國時期出現(xiàn)了百家爭鳴以及戰(zhàn)亂頻繁的南朝時期出現(xiàn)了多元的教育思潮外，民間教育和家庭教育都在國家的嚴格管控之下。

但是，西方社會中也有完全由公權(quán)力掌控所有類型教育的時期。古代的典型例子是古希臘社會的斯巴達城邦。為了牢固維護斯巴達的國家權(quán)力和社會政治制度，斯巴達就把教育作為它治理城邦最主要的工具，子女在幼年就離開家庭由城邦集中教育。?中世紀(jì)的歐洲，教權(quán)凌駕于王權(quán)之上，宗教控制著人們的精神世界；歐洲中世紀(jì)結(jié)束后，隨著資產(chǎn)階級革命和文藝復(fù)興等思想解放運動的發(fā)展，各國資產(chǎn)階級相繼建立統(tǒng)治秩序，用憲法和法律建立起國家對教育的干預(yù)制度。但在這一建立過程中也出現(xiàn)了國家對家庭教育乃至整個教育嚴密管控的案例：希特勒領(lǐng)導(dǎo)的納粹黨掌握德國政權(quán)后，他提出知識教育對于民族是無用的，民族國家的整個教育目標(biāo)是造就十足強健的體魄和絕對優(yōu)于其他民族的堅強信念。?納粹政府把學(xué)校教育作為實行法西斯專政的工具，并且通過各種極端手段誘導(dǎo)或迫使家庭教育向其主導(dǎo)的意識形態(tài)看齊。日本大正時期和昭和時期強調(diào)軍國主義教育，國家全面加強思想控制，集國家、社會、家庭教育之力向未成年人灌輸軍國主義思想?；蘇聯(lián)時期，“蘇維埃教育學(xué)”被認定是研究社會主義社會發(fā)展條件下對青年一代人實行共產(chǎn)主義教育的科學(xué)。?這些都是在特殊的政治環(huán)境背景下產(chǎn)生的，國家除了在國家教育制度上推行自身認可的思想觀念外，還可隨時以政策、法令向家庭滲入其所推崇的思想，借由家庭教育耳濡目染地傳于下一代。

明示尊重型則是一國以憲法、法律形式限制國家公權(quán)力使用政策、法令等形式任意干涉家庭教育，以示對家庭教育的尊重。這種形態(tài)出現(xiàn)在近現(xiàn)代，隨著自由主義思潮的興起，民主法治的進步，人們對家庭教育的認識越深，保護力度也就越大?！妒澜缛藱?quán)宣言》?、《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》?、《經(jīng)濟、社會及文化權(quán)利國際公約》?、《兒童權(quán)利公約》?等國際公約都對家庭教育及其內(nèi)容以國際公約予以了確認。同樣，當(dāng)代各國也普遍在憲法中規(guī)定了父母撫養(yǎng)教育子女這一權(quán)利和義務(wù)，在憲法層面給予了家長受憲法保護的實施教育的權(quán)利。但是對于國家干預(yù)家庭教育的權(quán)力界限卻只有少數(shù)國家進行了規(guī)定，例如《比利時聯(lián)邦憲法》?、《葡萄牙共和國憲法》?以及《西班牙王國憲法》?規(guī)定了國家需在意識形態(tài)、宗教觀念、道德教育或哲學(xué)觀念上保持中立，禁止以國家之名制定法律予以規(guī)制從而保護家庭教育在這些方面的自由。而《德意志聯(lián)邦共和國基本法》?、《新加坡共和國憲法》?、《印度共和國憲法》?、《英國1998年人權(quán)法》?以及《波蘭憲法》?則明確規(guī)定了父母對子女的宗教信仰教育方面的決定權(quán)，國家不得再另行立法對家庭的宗教教育進行規(guī)制；《愛爾蘭憲法》?更進一步對國家干預(yù)父母家庭教育權(quán)的內(nèi)容與界限進行了詳細明示。?

在國家出現(xiàn)之前，社會在家庭之外也享有著一定的對未成年人的教育權(quán)，在家庭教育難以觸及的地方比如集體狩獵技能、集體價值觀的養(yǎng)成以及對失去家庭的未成年人的撫養(yǎng)等；國家產(chǎn)生后，建立了幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、高中和大學(xué)等教育機構(gòu)，但隨著國家教育行政制度的完善和義務(wù)教育制度的興起，國家、社會、家庭需要重新對未成年人教育進行權(quán)利分配。國家在公共領(lǐng)域通過學(xué)校教育制度和國家考試制度強制囊括了對未成年人的德智體美勞全方面的教育。父母基于生育行為的天然的教育權(quán)利在理論上同樣應(yīng)該包括這些種類，但在事實行使過程中，父母僅在未成年人進入幼兒園之前享有完全的直接教育的權(quán)利，如父母可以直接對子女進行宗教啟蒙；當(dāng)未成年人進入社會或國家教育機構(gòu)后，學(xué)校教育成為未成年人教育的主導(dǎo)，父母的直接教育機會有所減少，“選擇教育的權(quán)利”相應(yīng)產(chǎn)生。在現(xiàn)代社會過程中，這種新的劃分換個角度來說也可以被看作家庭與國家在一定程度上的利益交換，家庭出讓部分教育權(quán)利于國家以減輕負擔(dān)，以便為家庭帶來更多的經(jīng)濟利益，國家欣然接受并組織各類機構(gòu)對未成年人進行教育。這種平等的利益交換一致都被二者默認執(zhí)行，當(dāng)代世界各國雖在憲法上明文規(guī)定保障家庭父母對子女的教育權(quán)，建立教育行政機構(gòu)和各種教育法規(guī)規(guī)制國家教育權(quán)的相關(guān)內(nèi)容而不涉及家庭教育，但是，仔細分析家庭教育的發(fā)展歷史，我們還是可以發(fā)現(xiàn)國家對于家庭教育權(quán)的規(guī)制一直存在，只是這種規(guī)制力度在不同國家不同歷史時期隨統(tǒng)治者的政策不同而有所不同。

2.家庭教育權(quán)限制理論分析

家庭是社會的最基本單位，未成年人既是家庭成員也是社會成員?！霸诩彝ブ袩o論兒童被引導(dǎo)接受何種特定的生活方式，必須包括或者符合社會道德的基本價值觀（即說真話、誠實、公平的基本原則，避免傷害他人的合理義務(wù)，為獲得共同需求的合作精神）和多元化的民主社會所依賴的尊重、寬容以及非暴力等價值觀?！币蚨改冈谶M行家庭教育過程中，有權(quán)利向未成年人灌輸自己獨特的價值觀念、宗教信仰等，也必須履行將維系社會關(guān)系的基本道德規(guī)范和基本價值觀的傳達融入于家庭教育中的義務(wù)。這就是基于公共利益的保護而對父母的家庭教育權(quán)所進行的限制。在國際上以及各國立法實踐中，父母的教育權(quán)作為一項基本權(quán)利當(dāng)然受到一定限制。例如，《世界人權(quán)宣言》第29條規(guī)定其所列舉的權(quán)利的行使可以受到各國法律的限制，但是法律進行限制的目的只能是為了他人的權(quán)利與自由和公共利益。各國在其憲法中大多都規(guī)定，只有為保護公共利益和他人的自由與權(quán)利才能（只能）以法律來限制基本權(quán)利。公共利益在法學(xué)和政治學(xué)理論上并沒有一個明確的定義，從字面意思上解讀可以分為公共和利益，“公共，指社會群體中的多數(shù)的一方。利益，與判斷主體的價值觀和所處的環(huán)境有著密不可分的關(guān)系”?！肮病倍蛛y以被確定出明確的對象，而利益判斷的主觀性也導(dǎo)致了“利益”的不確定性。每一項具體的基本權(quán)利所對應(yīng)的公共利益有著不同的側(cè)重點，父母的家庭教育權(quán)直接對應(yīng)的是公共教育和它所帶來的社會發(fā)展與穩(wěn)定。未成年人權(quán)利和公共利益的保護不僅是父母家庭教育權(quán)行使的界限，亦是國家運用法律予以規(guī)制的唯一理由；基于家庭教育的重要性和父母家庭教育權(quán)這一權(quán)利的獨特性，國家在對父母的家庭教育權(quán)進行規(guī)制時必須對規(guī)制必要性進行詳細論證，未成年人權(quán)利保護和社會公共利益保護之外的任何理由與措施都是對公民人權(quán)的侵犯。

任何權(quán)利都可能被濫用，任何權(quán)利的行使都應(yīng)該有其界限，家庭教育權(quán)也不例外。家庭教育權(quán)的權(quán)利主體是父母，教育的對象是未成年子女；由于未成年子女因其身心發(fā)展的不完善、沒有足夠的能力自我保護，在家庭中處于弱勢地位，為了防止家庭教育權(quán)的不當(dāng)行使給未成年人造成損害，國家必須采取行動對家庭教育權(quán)進行規(guī)制。英國政治思想家霍布豪斯認為，在家庭中父母享有教育權(quán)，但國家基于未成年人利益的保護可以對父母的家庭教育權(quán)予以一定程度上的限制，“國家是高一級父母這一總概念既真正是社會主義的，也真正是自由主義的。它是兒童權(quán)利的基礎(chǔ)，是保護兒童免遭父母疏忽的基礎(chǔ)，是兒童作為未來公民將會要求的機會均等權(quán)利的基礎(chǔ)，是他受訓(xùn)練以便成年后在社會制度中履行職責(zé)的基礎(chǔ)。這里，自由又一次包含著控制和限制。”霍布豪斯認為父母的家庭教育權(quán)的行使是有邊界的，這一邊界通常由一國通過立法劃出。但是這種劃界并不是任意的，它只能是為了保護未成年人的利益。在未成年人的權(quán)益因父母的家庭教育權(quán)的不當(dāng)行使而受到侵害時，對未成年人權(quán)益的保護優(yōu)先，這是各國通行的做法。當(dāng)父母行使其教育權(quán)僅為一己之私而不為未成年人的利益考慮時，國家基于保護未成年人的立場可以限制父母的這種教育權(quán)的行使。

對于父母的家庭教育權(quán)的限制程度必須是適當(dāng)?shù)?，過度的限制就構(gòu)成了對于父母的家庭教育權(quán)的侵犯。在憲法理論中對于基本權(quán)利的限制必須遵循比例原則。比例原則源于德國行政法中對警察行為的審查，后被德國聯(lián)邦法院用以審查立法是否符合憲法。同理，對父母的家庭教育權(quán)的限制也必須遵守比例原則。依照比例原則的基礎(chǔ)理論進行分析可知：首先，對父母的家庭教育權(quán)的限制的目的必須是符合保護兒童權(quán)益和保護社會公益的；其次，對于父母的家庭教育權(quán)的限制手段必須是必要的手段，且限制手段最終會造成的結(jié)果不應(yīng)當(dāng)超過限制的目的。例如，立法不能夠限制父母對于子女的宗教教育，一方面，基于宗教信仰自由的考慮，另一方面，宗教教育并不必然導(dǎo)致子女權(quán)益和公共利益的損害。因此，如果立法限制父母對子女的宗教教育，那么就意味著限制手段超出了限制的必要性，就構(gòu)成了對父母的家庭教育權(quán)的不必要侵害。立法的限制僅僅是一方面，在實踐過程中，最易侵犯公民基本權(quán)利的是行政行為，因此，在行政機關(guān)的執(zhí)法過程中，對父母家庭教育權(quán)侵犯子女利益和公共利益的認定與處罰也應(yīng)當(dāng)遵循比例原則。最后，還需要跳出目的與手段的視角，從成本與收益的角度出發(fā)，即立法對父母的家庭教育權(quán)的限制所獲得的利益是否會大于父母的家庭教育權(quán)的行使可能會損害的利益。如果限制行為產(chǎn)生的利益小于放任行為的利益，那么這種限制就是非必要手段。

五、我國父母家庭教育權(quán)的立法現(xiàn)狀與完善建議

當(dāng)我們將視野轉(zhuǎn)向我國法律中，卻難以發(fā)現(xiàn)將家庭教育權(quán)明文規(guī)定的字眼。《中華人民共和國憲法》 （以下簡稱《憲法》）第46條規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。”第1款確認了我國公民享有受教育的權(quán)利，第2款沒有出現(xiàn)權(quán)利義務(wù)字眼，卻以“國家培養(yǎng)”四字將國家轉(zhuǎn)化為受教育權(quán)的權(quán)利義務(wù)主體，同時也規(guī)定了國家如何“培養(yǎng)”未成年人。在現(xiàn)實中國家通過建立教育行政機制和頒布教育法規(guī)牢牢掌控教育權(quán)?！稇椃ā返?9條第3款規(guī)定：“父母有撫養(yǎng)教育未成年子女的義務(wù)，成年子女有贍養(yǎng)扶助父母的義務(wù)?！边@里僅明確出現(xiàn)了“義務(wù)”二字而不見“權(quán)利”的蹤影，理論上，“父母與子女關(guān)系是超越人類社會狀態(tài)的一種自然狀態(tài)，養(yǎng)育子女是父母固有的權(quán)利?！备改傅募彝ソ逃龣?quán)不論在憲法上是否被明示，它都是一直存在且不可剝奪的；或許，我們可以將《憲法》的規(guī)定解釋為家庭教育本身是一種權(quán)利與義務(wù)的集合，父母有義務(wù)教育子女，在教育的過程中自然可以選擇教育的內(nèi)容，家庭教育的權(quán)利與義務(wù)合而為一，無需明示。但是，這種在《憲法》上對于家庭教育權(quán)非明示保護造成了我國一系列與家庭教育有聯(lián)系的法律規(guī)范對家庭教育權(quán)的集體漠視。

對我國涉及未成年人進行教育的相關(guān)條文進行整合分析可以發(fā)現(xiàn)，對“家庭教育”以“權(quán)利”冠名的少之又少。《中華人民共和國民法總則》第26條明確規(guī)定：父母對未成年子女負有撫養(yǎng)、教育和保護的義務(wù)。在《中華人民共和國未成年人保護法》中，立法者以保護公共利益為由，對父母的家庭教育內(nèi)容作了諸多限制，將父母的教育內(nèi)容限定在國家提倡的價值觀層面，從而壓縮了家庭教育權(quán)的空間。而《中華人民共和國教育法》也未涉及保護家庭教育權(quán)的內(nèi)容，只是將家庭教育作為公共教育的一個補充來規(guī)定父母應(yīng)該配合公共教育機構(gòu)讓子女在其中接受教育等。在《中華人民國和國反家庭暴力法》中對父母等監(jiān)護人履行家庭教育職責(zé)的方式以“文明的方式”作出限定，其本意是為了保護未成年子女的利益，卻也凸顯了濃重的義務(wù)色彩。從這些相關(guān)條文中可以看出，我國不僅未將父母對子女的教育權(quán)在憲法上予以明文保護，反而將它作為國家強制父母必須履行的一項輔助國家的義務(wù)。

由于我國并沒有將父母的教育權(quán)作為一項權(quán)利以立法的形式明確保護，而是以一種義務(wù)的形式對其加以諸多限制，造成我國立法中缺乏的是對父母的家庭教育權(quán)的保護而非限制。因此，就我國的立法現(xiàn)狀而言，在立法中凸顯對家庭教育權(quán)的保護就顯得極為重要。一方面，應(yīng)當(dāng)在法條中明示對家庭教育權(quán)的保護，另一方面，應(yīng)當(dāng)對相關(guān)限制家庭教育權(quán)的立法和行政行為進行限制。放眼世界，各國皆已開始在立法實踐中不同程度上給予明示保護，在我國的法律體系中，不僅應(yīng)該擯棄怱視家庭教育權(quán)的立法，更應(yīng)該給予家庭教育權(quán)充分的尊重保護。如果立法機關(guān)在制定法中，因使用語義不明確的詞語模糊了權(quán)利對抗權(quán)力的界限，那么公民享有的自由與權(quán)利就成了一張空頭支票；如果不在憲法中明確保護這種基于自然與倫理的權(quán)利，那么公權(quán)力對家庭教育權(quán)的規(guī)制將失去約束。父母的家庭教育權(quán)是基于生育行為的倫理性權(quán)利，在這個以家庭為最基本單位的社會中，家庭教育權(quán)有其存在的必要，立法應(yīng)當(dāng)限制公權(quán)力的行使以保護家庭教育權(quán)的自由。

注釋：

① 顧明遠主編、《教育大辭典》 （增訂合編本），上海教育出版社1998年版，第667頁。

② 秦惠明：《走進教育法制深處：論教育權(quán)的演變》，中國人民公安大學(xué)出版社1998年版，第181—182頁。鄭新蓉：《現(xiàn)代教育改革理性批判》，人民教育出版社2003年版，第135—143頁。

③ 本文語境下的教育權(quán)是一種實施教育的權(quán)利，依據(jù)不同的權(quán)利行使主體可以將教育權(quán)劃分為家庭教育權(quán)、社會教育權(quán)和國家教育權(quán)；國家教育權(quán)即國家作為實施教育的主體享有的權(quán)利，國家舉辦教育在不同歷史時期有著不同的表現(xiàn)形式，如中國古代的官學(xué)體制、現(xiàn)代社會中大多數(shù)國家實行的義務(wù)教育制度等。國家教育的內(nèi)容包括智育、德育乃至未成年人成長的各個方面，其目的是培養(yǎng)合格的公民（臣民）以維護國家的統(tǒng)治；社會教育權(quán)即社會上其他個人或者團體舉辦教育的權(quán)利，中國古代的“私學(xué)”和現(xiàn)代社會的各類私立學(xué)校、“課后補習(xí)班”為典型，現(xiàn)代社會中的社會教育的內(nèi)容多以智育即文化知識傳授為主而不涉及德育等領(lǐng)域。原始公社時期的集體教育也是社會教育權(quán)的一種特殊表現(xiàn)形式，在家庭未分化，國家未產(chǎn)生的原始公社時期，人們以集體氏族為生活中心未成年人由氏族統(tǒng)一教育。氏族制度瓦解之后家庭分化出來，人們?yōu)榱思易逖永m(xù)生育子女，父母基于生育行為而負有撫養(yǎng)教育子女的責(zé)任。

④ 滕大春先生在《外國教育史》中認為，原始社會時期的兒童是公有和公育的。相對于家庭教育，兒童更多接受氏族社會的集體教育，教育的目的是為了整個氏族的生存和繁衍。家庭教育的出現(xiàn)是由于后來部落的瓦解及向家庭生活的過渡。筆者認為，即使是在原始氏族社會時期，教育也并非是完全公共的。每一個兒童出生必定要經(jīng)過母乳喂養(yǎng)階段，在這一階段中母親不僅需要喂養(yǎng)子女，還需要教給子女基本的生活技能，只有在兒童成長到能夠獨立于母親而進入集體時，他才能夠脫離家庭教育接受集體教育。因此，家庭教育在人類基于生育和繁衍的任何時期都是存在的。

⑤??????? 滕大春： 《外國教育通史》 第 1卷，山東教育出版社1995年版，第51、107、329、72—82、148—149、11—12、480—485、48—149 頁。

⑦ 鄭新蓉：《現(xiàn)代教育改革理性批判》，人民教育出版社2003年版，第141—142頁。

⑧ 周洪宇等編譯：《牧口常三郎教育論選著》，人民教育出版社2015年版，第71頁。

⑨ 張煥庭：《西方資產(chǎn)階級教育論選著》，人民教育出版社1964年版，第561頁。

⑩楊自伍編譯：《教育：讓人成為人——西方大思想家論人文與科學(xué)》，北京大學(xué)出版社2010年版，第13頁。

? 張懷承：《中國的家庭與倫理》，中國人民大學(xué)出版社1993年版，第220.

? 參見高巖：《德育學(xué)原理》，寧夏出版社2007年版，第494—498頁。

?［美］肯尼思·A·斯特賴克、［加］基蘭·伊根主編：《倫理學(xué)與教育政策》，劉世清、李云星等譯，北京大學(xué)出版社2013年版，第49頁。

?［法］狄冀：《憲法學(xué)教程》，王文利等譯，遼海出版社、春風(fēng)文藝出版社1996年版，第200頁。

?［英］赫伯特·斯賓塞：《社會靜力學(xué)》，張雄武譯，商務(wù)印書館2011年版，第153—154頁。

?? 參見［法］愛彌兒·涂爾干：《教育思想的演進》，李康譯，上海人民出版社2003年版，第403頁。

?［英］密爾：《論自由》，許寶骙譯，商務(wù)印書館2007年版，第126—127頁。

? 周勇：《少數(shù)人權(quán)利的法理》，社會科學(xué)文獻出版社2002年版，第15頁。

? 西周的教育權(quán)、受教育權(quán)被奴隸主貴族掌握，學(xué)校教育也被奴隸主階級獨占，使得西周的教育具有極強的階級性，并進而形成了“學(xué)在官府”的教育體制。學(xué)在官府完成了從原始教育向?qū)ｉT學(xué)校教育的過渡。然而在那個教育資源缺乏的時期，這種“學(xué)在官府”的制度畢竟只給予了奴隸主階級享受國家教育的權(quán)利，奴隸雖無任何權(quán)利但是他們?nèi)匀皇艿郊彝サ慕逃?/p>

?????? 參見李國鈞： 《中國 教育制度通史》第1卷，山東教育出版社2000年版，第57—60、183—187、228—233、422—449、43、229—235 頁。

? 漢代儒家經(jīng)學(xué)成為占統(tǒng)治地位的官方學(xué)術(shù)，也是士人謀取功名富貴的進身之階，故經(jīng)學(xué)傳授成為家庭教育的重點。

? 《世界人權(quán)宣言》第26條第3款規(guī)定：父母對子女所應(yīng)受的教育的種類，有優(yōu)先選擇的權(quán)利。

? 《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》第18條第4款規(guī)定：本公約締約各國承擔(dān)，尊重父母和（如適用時）法定監(jiān)護人保證他們的孩子能按照他們自己的信仰接受宗教和道德教育的自由。

? 《經(jīng)濟社會及文化權(quán)利國際公約》第13條第3款規(guī)定：本公約締約各國承擔(dān)，尊重父母和（如適用時）法定監(jiān)護人的下列自由：為他們的孩子選擇非公立的但系符合于國家所可能規(guī)定或批準(zhǔn)的最低教育標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校，并保證他們的孩子能按照他們自己的信仰接受宗教和道德教育。

? 《兒童權(quán)利公約》第14條規(guī)定：“1．締約國應(yīng)尊重兒童享有思想、信仰和宗教自由的權(quán)利。2．締約國應(yīng)尊重父母并于適用時尊重法定監(jiān)護人以下的權(quán)利和義務(wù)：以符合兒童不同階段接受能力的方式指導(dǎo)兒童行使其權(quán)利。3．表明個人宗教或信仰的自由，僅受法律所規(guī)定并為保護公共安全、秩序、衛(wèi)生或道德或他人之基本權(quán)利和自由所必需的這類限制約束?！?/p>

? 《比利時聯(lián)邦憲法》第24條第1款第3項規(guī)定：共同體組織中立的教育。中立性特別包括對家長和學(xué)生的哲學(xué)觀念、意識形態(tài)觀念和宗教觀念的尊重。

? 《葡萄牙共和國憲法》第43條第2款規(guī)定：國家不得依照任何哲學(xué)、美學(xué)、政治、意識形態(tài)或宗教方針制定教育和文化計劃。

?《西班牙王國憲法》第27條第3款規(guī)定：政府當(dāng)局保障父母使其子女根據(jù)其信念接受宗教和道德教育的權(quán)利。

? 《德意志聯(lián)邦共和國基本法》第7條第2款規(guī)定：教育權(quán)利人（父母）對子女是否參加宗教課程享有決定權(quán)。

? 《新加坡共和國憲法》第16條第3款規(guī)定：不得強迫任何人接受其所信奉的宗教之外的其他宗教教育，或者參加其所信奉的宗教之外的其他宗教的儀式活動。第4款規(guī)定：就第（3）款規(guī)定而言，未滿18歲的人的宗教，由其父母或監(jiān)護人決定。

? 《印度共和國憲法》第28條規(guī)定：參加特定宗教機構(gòu)的宗教課程和宗教儀式的自由第3款為國家所承認或者接受國家資助的教育機構(gòu)，其在校生非經(jīng)本人同意，不得強迫其參加該教育機構(gòu)內(nèi)可能設(shè)置的任何宗教課程，或者該機構(gòu)或者其附屬場所可能舉行的宗教儀式；如果本人為未成年人，則須經(jīng)其監(jiān)護人同意。

? 《英國1998年人權(quán)法》第2部分第1議定書：任何人均不得被剝奪受教育的權(quán)利。在行使任何與教育和教學(xué)相關(guān)的職能時，國家應(yīng)當(dāng)尊重父母的權(quán)利，以確保教育教育和教學(xué)與他們自己的宗教和哲學(xué)信念一致。

? 《波蘭憲法》第48條第1款規(guī)定：父母有權(quán)依照自身信念撫養(yǎng)其子女。此種撫養(yǎng)應(yīng)尊重子女的成熟程度、子女的信仰和思想、子女的自身信念。

? 《愛爾蘭憲法》第42條規(guī)定：“一、國家承認家庭是兒童最初和天然的教育者。國家保證父母不可分割的權(quán)利和義務(wù)受到尊重，使其依照自己的方式，為子女提供宗教、道德、智力、身體素質(zhì)以及社會各方面的教育。二、父母應(yīng)自主選擇在其家庭、私立學(xué)校、國家承認或建立的學(xué)校為其子女提供該種教育。三、（一）國家不應(yīng)強迫父母違背其意愿和合法偏好將其子女送至國立學(xué)校或是國家制定的其他特殊類型的學(xué)校。（二）國家作為公共利益的護衛(wèi)者應(yīng)根據(jù)實際情況要求兒童在道德、智力和社會方面接受最低限度的教育。四、國家應(yīng)提供免費的初等教育并竭力為私人、企業(yè)創(chuàng)辦教育的活動提供補充和給予合理的幫助，應(yīng)基于公共利益的需要提供其他教育基礎(chǔ)設(shè)施和機構(gòu)，尤其應(yīng)在宗教和道德形成問題上對父母的權(quán)利給予適當(dāng)?shù)淖鹬?。五、在個別情況下，若父母由于身體或是道德上的原因不能履行對其子女的教育義務(wù)，國家作為公共利益的護衛(wèi)者應(yīng)盡力采取適當(dāng)?shù)姆绞酱娓改嘎男新氊?zé)，但應(yīng)考慮兒童自然和不可動搖的權(quán)利?！?/p>

? 通過對國家在家庭教育問題上的態(tài)度的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)在一個不存在需要從中進行選擇的相互抵觸的信仰體系、意識形態(tài)的文化大一統(tǒng)社會里，未成年人從出生至長大成人都被引導(dǎo)著接受該社會唯一的共同的生活方式，家庭教育內(nèi)容與國家所推崇的正統(tǒng)內(nèi)容一致，每一個家庭形態(tài)都是一個國家形態(tài)的縮小版。同樣，在一個包容性的自由民主、多元化的社會背景里，國家和社會都能容忍不危及統(tǒng)治和社會穩(wěn)定的信仰體系和意識形態(tài)或者說多元文化，因此在家庭教育中，父母可以選擇不同的內(nèi)容教育自己的子女以保持家庭作為個體的獨特性。而在文化多元卻專制集權(quán)的國家里，國家專制程度越高對多元文化的容忍度越低，對多元文化及其傳播的管制越嚴格。當(dāng)然，現(xiàn)代法治社會中，幾乎沒有國家會采取類似“焚書坑儒”的激烈做法來規(guī)制家庭教育，即使希望有所規(guī)制，也只是一方面以強制性的義務(wù)教育將未成年人置于學(xué)校之中灌輸官方正統(tǒng)思想，另一方面以維護社會公共秩序之名用法律來規(guī)制其所不認同的文化的傳播方式或更甚一步來規(guī)制教育內(nèi)容。