劉艷春

(哈爾濱工程大學 外語系，黑龍江 哈爾濱 150001)

歧義容忍度是學習者的學習風格和特征，由美國心理學家Frenkel-Brunswik提出。歧義容忍度是指個體或群體在面對一系列不熟悉的、復雜的或不一致的線索時，感知和加工歧義情景信息的方式[1]。歧義容忍度隸屬于心理學領域，隨著研究的深入，歧義容忍度被引入語言學習領域。因為語言學習領域充滿了歧義情景，尤其是二語(根據(jù)作者的研究背景，此處二語即外語，二語學習具體指英語學習)習得領域，學習者歧義容忍度的高低對其二語習得效果具有直接影響。許多學者為測試學習者的歧義容忍度設計了量表，如Budner[2],Norton[3],Ely[4]等。雖然學者們對歧義容忍度高和低的學習者未明確定義，但幾乎達成共識：歧義容忍度對二語學習效果有顯著影響[5-6]。優(yōu)學者的歧義容忍度高，其歧義容忍度與死板教條、焦慮等負相關；語言習得效果不理想的學習者其歧義容忍度較低，在認知和情感上容易被歧義情景和不確定因素所干擾，影響語言輸入及輸出。

因而，低歧義容忍度學習者更應成為教師和學者關注的對象，因為其語言習得效果差，甚至產(chǎn)生僵化。然而，在與歧義容忍度相關的研究中，眾學者的研究著眼點不同，各有側重，但罕有研究給予低歧義容忍度學習者特別關注。有些研究關注歧義容忍度與其他因素對學習者的合力作用[7]，亦有研究關注歧義容忍度不同的學習者選擇學習策略時的表現(xiàn)[8]。此類研究不勝枚舉。事實上，對低歧義容忍度學習者的關注程度亟待提高，尤其是低歧義容忍度學習者如何擺脫僵化困擾的問題，而僵化是二語學習過程中一個復雜又不可回避的現(xiàn)象。與高歧義容忍度學習者相比，低歧義容忍度學習者在二語學習過程中陷入僵化的可能性更大，受到僵化的困擾更明顯。因此，如何改善低歧義容忍度學習者二語水平僵化顯得尤為重要。聚焦低歧義容忍度學習者，挖掘其二語水平僵化的原因，探討改善其二語僵化的策略，以期更好地甄別僵化發(fā)生的傾向性，從而幫助教師及學習者在二語教與學的過程中進行適時及有效的干預。

一、理論依據(jù)

(一)致僵因素

僵化是二語學習過程中的常見現(xiàn)象，引起僵化的原因紛繁復雜。根據(jù)Han的總結，導致學習者二語水平僵化的因素分為外因和內因：外因指環(huán)境因素(environmental)，如缺乏糾正性反饋(absence of corrective feedback)等；內因包括認知(cognitive)、神經(jīng)生物學(neuro-biological)、社會情感(socio-affective)三類因素[9]25。

認知又分為知識表征(knowledge representation)、知識加工(knowledge processing)和心理因素(psychological)，每一分類又包括許多因素。如知識表征包括一語的影響(L1 influence)、重設參數(shù)失敗(failure of parameter-resetting)等；知識加工包括缺乏注意(lack of attention)、不能覺察輸入與輸出的差距(inability to notice input-output discrepancies)等；心理因素包括不恰當?shù)膶W習策略(inappropriate learning strategy)、情緒狀態(tài)的變化(change in the emotional state)等。神經(jīng)生物學主要指大腦神經(jīng)結構的變化(changes in the neural structure of the human brain)、年齡(age)等因素。社會情感包括滿足交際需求(satisfaction of communicative needs)、缺乏文化植入(lack of acculturation)等。這些因素約50余個。

以上這些因素因學習者歧義容忍度不同而對其產(chǎn)生的影響亦不同。雖然每個學習者二語水平僵化的原因不盡相同，但在低歧義容忍度的影響下，學習者二語水平僵化的因素則有相似之處。盡管沒有證據(jù)表明，低歧義容忍度學習者的二語水平一定會陷入僵化的尷尬境地，但低歧義容忍度學習者在歧義情景中的表現(xiàn)、反應等，則預示了僵化的趨勢和走向。

在產(chǎn)生僵化的眾多因素中，與歧義容忍度相關聯(lián)的因素有外因也有內因。外因主要涉及語言的復雜性(language complexity)和教學指導不足(lack of instruction)。內因主要涉及認知領域中的知識加工和心理因素：缺乏理解(lack of understanding)、缺乏輸入敏感性(lack of sensitivity to input)、不恰當?shù)膶W習策略(inappropriate learning strategy)、情緒狀態(tài)的變化(change in the emotional state)、不愿意冒險重構(reluctance to take the risk of restructuring)、簡化(simplification)、回避(avoidance)等。在低歧義容忍度的直接或間接影響下，這些因素進一步阻礙了學習者語言水平的進步和提高。

(二)低歧義容忍度學習者與二語水平僵化

二語學習是人類的認知活動，充滿了歧義情景。換言之，二語學習是學習者與歧義較量的過程。盡管母語和目標語有相同之處，但二者從音素、詞素、短語、句子到句群等方面存在著很大的差異。來自二語語音、詞匯、語法、句法、異族文化等母語系統(tǒng)不存在的全新知識，使二語學習過程中不斷出現(xiàn)陌生、模糊、不完整、矛盾、片段化的語言線索。這些不清晰的語言線索錯綜復雜，交織在一起，產(chǎn)生了歧義情景，使二語學習難度增加。

Chapelle和Roberts的研究發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度與二語學習成效之間的關系呈正相關[10]。歧義容忍度水平與學習者的二語習得效果直接關聯(lián)。歧義容忍度低的學習者在充滿歧義的二語學習環(huán)境中處于不利處境，因為歧義的容忍與不容忍對學習者的情境感受方式和知覺加工方式有直接影響。由于歧義容忍度低的學習者在面對歧義情景時感覺不自在，他們將這些模糊、不清楚、模棱兩可、不完整、片段化、結構松散、相互矛盾的信息視為潛在的心理威脅或不舒適的來源[3]。他們對歧義的感受方式和不容忍程度對其知覺加工方式產(chǎn)生了較大沖擊：在歧義情景中無法保持鎮(zhèn)定自若，不樂意猜測，不善于利用眾多語言線索尋找其中隱含的信息。

因此，低歧義容忍度學習者在面對歧義學習場景時，若教學指導不足，則學習者對語言線索的感知和加工方式必受到不良影響，引起輸入層面一連串受阻，如可理解性輸入不足、輸入質量降低、加工不暢，最終的輸出效果亦趨于不暢。此外，低歧義容忍度學習者在面對歧義情景時的情感反應和行動策略亦趨于消極走勢。在歧義學習場景下，學習者的情緒狀態(tài)容易發(fā)生變化，如產(chǎn)生焦慮、恐慌等負面情緒。這種情緒狀態(tài)的變化容易削弱學習者的學習動機，影響語言習得效果。低歧義容忍度學習者的行動策略往往趨于求穩(wěn)，如簡化、回避、不冒險重構等，這些策略不利于二語學習者的輸出重構?？傊?，在歧義情景下，低歧義容忍度學習者語言學習效果不盡如人意，語言水平極易停滯不前，若這種語言學習的停滯、不進步持續(xù)發(fā)展下去，則易產(chǎn)生僵化。

二、低歧義容忍度學習者改善二語水平僵化的策略

(一)教師層面

1.優(yōu)化教學指導

適時、適量、適度的教學指導是學習者在二語學習過程中不可或缺的外部力量，可謂關鍵的助力因素，對學習者的二語學習體系的構建及語言水平的提升起到了推動作用。Doughty和Long回顧了贊成與反對二語教學的研究，得出結論：如果教學與學習者的需求相關，教學可能是有效的[11]256。教學對二語學習的促進作用是值得肯定的。教學指導在二語學習的各個階段對學習者而言均是幸事。如在輸入階段，適時優(yōu)質的教學指導可使學習者獲得更多可理解性的輸入，從而提升輸入質量，加速輸入進程；在知識加工階段，高質量的教學可促進學習者對輸入的理解，提高有效加工輻射面，優(yōu)化加工效果；在輸出階段，適當?shù)慕虒W輔助可提高輸出質量，減少與目標語的差距，減少輸出中的語言錯誤，促進語言水平的提升。

Han總結，課堂教學對二語學習者的語言學習具有促進作用[9]126。因此，提升教學指導的數(shù)量與質量，對低歧義容忍度學習者而言，可扭轉二語學習僵化的發(fā)展趨勢。因為首先，語言的復雜性是二語學習者語言水平產(chǎn)生僵化的外部因素。優(yōu)質的教學可使語言的復雜性降低，主要表現(xiàn)在不確定、模糊、片段化、不清晰的語言線索數(shù)量減少，歧義情景對學習者干擾的頻率降低；由此清晰、條理化、結構化的語言線索形成的概率增加，益于語言學習的輔助力量也增強，歧義情景對學習者的威脅得到緩解，進而提升了學習者的信心。其次，優(yōu)質的教學指導可增加學習者對學習材料的理解，扭轉因缺乏理解、可理解性輸入不足而導致語言水平僵化的趨勢。在優(yōu)質的教學指導下，學習者對語言材料的理解增強，可理解性輸入增加，這是輸入環(huán)節(jié)重要的一環(huán)，為后繼的學習奠定良好基礎，對二語學習早期的僵化進行了及時干預?？傊瑢Φ推缌x容忍度學習者而言，適時、適量、優(yōu)質的教學指導是教學過程中的有效干預，能降低歧義情景對學習者的負面沖擊，減少不利于語言學習的外部因素的干擾，增強語言習得效果，扭轉其二語水平僵化的發(fā)展趨勢。

2.鼓勵適度冒險

在二語學習中，冒險精神對成功的語言學習者而言尤為關鍵[12]。因為在充滿歧義的二語環(huán)境中,學習者若要習得大量可理解性輸入,需要借助自身的學習經(jīng)驗和已有的認知模式去探索與體驗，以消除歧義情景對其認知模式、情感體驗方式、知覺加工方式等的影響。就本質而言,這是一種冒險行為。低歧義容忍度學習者不善于接受變化，不敢挑戰(zhàn)歧義情景，這源于其求穩(wěn)的心態(tài)，或源于其被動的認知方式，或源于其受限的知覺體驗?？傊?，低歧義容忍度學習者在二語學習環(huán)境中缺乏冒險精神，很難擺脫歧義情景的威脅，這對學習者的心理和行為的重塑都具有很大的限制作用，對語言輸出造成不利影響。如學習者的語言輸出缺乏創(chuàng)造性，極少使用富含隱喻等修辭性與創(chuàng)造性語言。有研究表明，學生在寫作中極少使用隱喻性語言，其作文整篇陳詞濫調，語言結構相似，毫無新意，對改善寫作僵化狀態(tài)極其不利[13]。這實際上是學習者缺乏冒險精神的體現(xiàn)。在二語習得中，適度的冒險精神會提高輸出質量，促進語言習得效果。

在教學中，教師應鼓勵低歧義容忍度學習者適度冒險，將消極被動的認知方式、知覺加工體驗等轉化為積極主動的體驗，增加其主觀能動性。鼓勵低歧義容忍度學習者對一些模棱兩可、不確定、未知的語言材料進行大膽的猜測、推測，最大限度地減少歧義信息的數(shù)量和難度系數(shù)，從而緩解歧義情景對學習者造成的心理威脅及后續(xù)影響。同時，教師可鼓勵低歧義容忍度學習者適當進行語言創(chuàng)新。如在寫作教學初期，教師可將好詞、好句、好篇推薦給學生，對其亮點進行解釋，要求學生熟讀背誦，為學生在輸出階段進行適度冒險奠定基礎。經(jīng)過前期積累，在輸出階段，教師可布置帶有標題和提綱的寫作任務。雖然標題和提綱已減少了歧義情景的數(shù)量，但未知的、不確定的歧義情景依然存在，如詞句的選擇、主題的呈現(xiàn)方式、文章結構的布局等；然而，低歧義容忍度學習者前期積累了一定的詞、句、段落、語篇知識等，具有了適度冒險的客觀條件。此時，教師可鼓勵低歧義容忍度學習者憑借已有的知覺體驗，借鑒一些美文所使用的詞句，模仿其謀篇布局，最大程度化解歧義情景所帶來的危機，提高輸出質量，改善僵化的寫作模式。因此，鼓勵低歧義容忍度學習者適度冒險，創(chuàng)造性地進行語言輸出，不僅可以改變學習者消極地加工方式和認知模式，提高學習者的信心和學習動機，還可以改變學習者對輸入的習得方式的關注程度，提高輸出的質量，逐漸改善僵化現(xiàn)象。

(二)學習者層面

1.保持情緒狀態(tài)的穩(wěn)定

在心理領域，情緒狀態(tài)的變化(change in the emotional state)是與歧義容忍度相關聯(lián)的致僵因素。Preston認為，表現(xiàn)為語言水平倒退的僵化現(xiàn)象可能由學習者的情緒狀態(tài)所致；在二語水平后退的學習者身上，可見情感參與程度分散了學習者對語言形式的注意[9]33。歧義容忍水平低的學習者在歧義刺激下容易產(chǎn)生系列的情緒變化，如緊張、焦慮、自卑等負面情緒。這些消極情緒分散了學習者的注意力，改變了其知覺加工方式，使得學習者減少了對語言形式和語言結構的關注，不能充分投入到二語學習中。這導致二語學習的過程波折、進程緩慢、效果較差。如果此二語學習過程成為常態(tài)，則二語學習者的語言學習極易出現(xiàn)僵化。因此，若要改變這些不良情緒對學習者語言習得效果的阻礙作用，保持情緒狀態(tài)穩(wěn)定并朝著正向良性發(fā)展極其必要。

首先，學習者應該意識到：外語學習是一個充滿歧義的認知過程，生詞、復雜句式等均是無法回避的語言現(xiàn)象，故而主觀上要提高對歧義的容忍程度。學習者不必糾結于細枝末節(jié)，應從整體上把握語言學習。在聽力過程中，不必因錯過一兩個句子而自責，產(chǎn)生惶恐不安的情緒；在閱讀過程中，不必因為某個復雜句式或生僻詞匯而焦慮，把握文章大意、運用相關策略化解這些歧義情景的威脅則為上策。其次，學習者應該克服情緒狀態(tài)的大幅變化，抑制負面情緒的發(fā)展，使其情緒狀態(tài)保持在穩(wěn)定狀態(tài)，尤其要克服焦慮情緒。張素敏與王桂平利用Horwitz等人編制的外語學習課堂焦慮量表，測量了外語課堂學生的焦慮水平。研究發(fā)現(xiàn)，低歧義容忍度學習者的焦慮水平要高于高歧義容忍度學習者的焦慮水平，這對外語學習產(chǎn)生了不良影響[14]。因此，學習者應該主動采取一些策略，如學習如何克服不良情緒、多與老師和同學溝通等，努力提高歧義容忍度，降低焦慮水平，保證良好情緒狀態(tài)，將負面情緒對其外語學習的不良影響降至最低。

2.提高學習策略的適切性

學習策略是學習者在學習時所使用的技巧和方法，是各類學習活動成功與否的關鍵因素。學者們對學習策略的定義和分類大不相同，如Schmeck認為，學習策略是學習者為完成學習而使用的一系列戰(zhàn)術[11]611；Oxford將學習策略分為六類：認知策略、記憶策略、元認知策略、補償策略、情感策略、社交策略[11]608。無論從何角度定義和分類學習策略，歧義容忍度作為一種學習風格，對學習者的學習策略選擇均具有一定干擾和影響。張慶宗認為，歧義容忍度與學習策略的運用具有顯著的正相關性；低歧義容忍度學習者對策略不加選擇，使用策略時具有盲目性和隨意性[8]。不恰當、不適切的學習策略無法使學習者在語言學習時有效輸入、有效加工至輸出，也無法做到游刃有余。

因此，提高學習策略的適切性尤為重要。此適切性主要指學習策略的恰當性和針對性。學習者應意識到：首先，學習策略對其語言學習的重要性，尤其是在不同的情景下、在不同的學習活動中，應采取不同的學習策略；同一策略不可應對所有學習活動；同一策略不可應用于所有學習場景。其次，若要提高學習策略的適切性，低歧義容忍度學習者還應提高自己的學習興趣，明確外語學習的目的和目標，認真規(guī)劃、安排自己的學習活動，及時調整學習進度和計劃。這有利于學習者辨別學習活動和歧義學習情景的本質，從而更準確、更恰當?shù)夭扇W習策略。例如，在歧義情景中，單純使用記憶策略不能解決問題時，學習者可結合其他策略如社會策略等，最大程度化解歧義情景的威脅，提高對異族語言和文化的理解和認同，提高輸入質量，優(yōu)化加工及輸出。總之，低歧義容忍度學習者應努力提高其學習策略的適切性，這有利于學習者認知方式和知覺加工方式的改變和提升，最終促進語言習得效果，改善僵化。

三、結論

歧義容忍度是引起學習者個體差異的一個因素，正確認識歧義容忍度對個體學習者學習活動的影響，有利于提高學習效果。尤其在外語學習中，低歧義容忍度學習者容易被歧義情景所束縛，造成認知上的困惑，導致語言學習效果差，甚至產(chǎn)生僵化。在產(chǎn)生僵化的眾多因素中，與歧義容忍度相關聯(lián)的因素有外因也有內因。外因主要涉及教學指導不足等。內因主要涉及不恰當?shù)膶W習策略等。在低歧義容忍度的直接或間接影響下，這些因素進一步阻礙了學習者語言水平的進步和提高，預示著僵化的趨勢和走向。

因此，為低歧義容忍度學習者提供行之有效的除僵策略，進行適時恰當?shù)母深A顯得尤為必要。從教師角度講，優(yōu)化教學指導能降低歧義情景對學習者的心理威脅，增強外部因素的助力作用，扭轉其二語水平僵化的發(fā)展趨勢。同時，教師應鼓勵低歧義容忍度學習者適度冒險，緩解回避等因素對其語言學習造成的不利影響，防止產(chǎn)生僵化。從學習者角度講，學習者應保持情緒狀態(tài)的穩(wěn)定，緩解不良情緒對其語言學習的負面沖擊，增加情感參與度和關注度，優(yōu)化輸入，促進輸出。另外，低歧義容忍度學習者應注意學習策略的適切性。恰當、有針對性的學習策略可達到事半功倍的效果。但由于歧義容忍度的個性差異及僵化現(xiàn)象的復雜性，對低歧義容忍度學習者的除僵策略有待于進一步挖掘。在后續(xù)研究中，應繼續(xù)考察其他致僵因素在歧義容忍度影響下的表現(xiàn)及克服策略，為低歧義容忍度學習者提供更多的除僵策略。

本文得到國家留學基金委資助，特此感謝！