朱華偉 李承先

(浙江師范大學 田家炳教育科學研究院，浙江 金華 321000)

交往理論關注的焦點是如何消除人際關系中的誤解，實現(xiàn)交往中人與人之間的理解以及交往合理化。哈貝馬斯把人的行為分為“工具行為”和“交往行為”?！敖煌袨椤本褪侵溉藗儭跋嗷プ饔谩?，真正的“交往行為”包含四個方面： 其一，“交往行為”是主體之間產(chǎn)生的人際關系行為；其二，以符號或是語言作為交往媒介；其三，以社會規(guī)范作為主體交往的準則；其四，交往的主要形式是對話，尋求主體間性“理解”與“一致”。

導致主體間交往受挫的誘因：一方面，“工具行為”越來越合理。所謂“工具行為”即指人的行為日益符合科學技術要求，失去了人的本質(zhì)，體現(xiàn)一種“技能主義”至上的價值關照。另一方面，權力滲透到生活各個層面，進而控制、支配著交往，導致交往過程中不信任與誤解。主體間合理交往行為取決于能否承認共同的道德標準以及采取適當?shù)恼Z言進行對話。

基于對“交往理論”的回顧，發(fā)現(xiàn)大學生評價教師教學行為，在廣義上也屬于師生交往范疇。第一，“評教”是教師與學生兩大行為主體間的一種人際關系行為。第二，這種人際關系是以評價標準為媒介建構而成。第三，學生評教標準背后蘊含著雙方認可的學術標準與教育規(guī)訓。第四，網(wǎng)絡背景下，學生評教是一種時空再構的對話，其目的是檢視教育活動現(xiàn)實績效。因此，“交往理論”可以對學生評教過程中出現(xiàn)的失范行為作出一定闡釋。

一、學生評教失范行為的表現(xiàn)

“評教”就是學生使用標準化評價工具(問卷)對教學過程、教學效果的事后評估。將“評教”作為教師績效管理的手段引入高校日常運營之中，在“評教”的場域之中涉及行政權、學術自由權的博弈與紛爭。學生作為“評教”多元主體之中的一方，基于自我利益考量，無法規(guī)避有違評教標準的行為滲入其中，導致失范行為產(chǎn)生。在個體的行動過程中，文化結構與社會結構是相互融合的，共同構成了個人所處的特殊環(huán)境，而失范就是在特殊的環(huán)境中“文化規(guī)范和目標與社會結構賦予此群體成員實現(xiàn)這些目標的能力的嚴重脫節(jié)”[1]303。常見的評教失范行為有以下幾類。

(一)利己性趨高評教

高校師生交往中會攝入利益因素，學生基于平時學業(yè)表現(xiàn)自我利益最大化的思考，會無視評教標準。并且學生在評教時，存在機會主義傾向，“將利益因素嵌入到評教考量之中，致使評價的功能被遮蔽，無形之中成為師生相互取悅的路徑選擇”[2]。這種自利行為與經(jīng)濟行為之中的“經(jīng)濟人假設”如出一轍。西方古典經(jīng)濟學中認為，人的一切都是以追求利益最大化為動機。自利趨高評價的背后涉及非制度因素與傳統(tǒng)文化因襲的桎梏。因為，在唯智教育的現(xiàn)實中，學生在各種資源競爭中為了獲取更大的優(yōu)勢，高分無疑是最有分量的獲勝砝碼。

這種自利趨高評價會導致學生評教這一管理目的的失效。評教作為一種量化或是標準化的管理，目的是為了在動態(tài)環(huán)境中檢驗教育活動的成效，是一種終結性評價。但是，這種終結性評價還可以為后續(xù)校正教育偏差，提供一種事實支撐。虛假的評教結果必然會以犧牲真實的教育成效為代價。

(二)利他性趨高評教

學生對教師評教打分高低會影響到教師年終考核、績效工資發(fā)放，學院行政工作成效評比等非教學活動。為了使非教學活動預期目標最優(yōu)化，學生在評教時，不顧教師真實課堂教學成效，在評教指標項目中，都選擇最優(yōu)指標，這就是利他性趨高評價。利他性評教至少是掩蓋了其本然目的。評教的目的：其一，評教是為了給教師提供課堂教學效果的反饋，讓教師及時改變教學策略。其二，學生作為受教育主體，不僅有接受教育的權利，作為一個購買教育服務的消費者更享有對教育質(zhì)量評價的權利。學生在評教中弄虛作假，顯然是對這種權利的放棄。

“科層化管理體制使大學在權力分配序列中，行政權力凌駕于學術權力之上，導致教師學術群體處于被管理狀態(tài)?！盵3]31所以，本應該由教師主導的評教專業(yè)活動，卻讓位于行政力量的控制與主導。在評教設計過程中，行政人員掌控評價標準體系，任課教師在評教中的主體權利被侵蝕得無以復加，即使大學行政部門征求教師對評價標準的意見，也是基于行政力量規(guī)定的框架下向教師象征性征求，而非主體間觀點交互。這明顯是一種單向度的評價主義。由于信息不對稱性以及機會主義存在，行政人員將對教師績效的考評權利轉(zhuǎn)嫁給學生，導致對評教功能的消解，以及評教外溢功能超出其本體功能的弊端。

(三)下行趨低評教

大學不僅作為智力發(fā)展與知識生產(chǎn)的學術組織，更是“吸引人的各種組織模式和各種權力類型的混合體。這個混合體允許多樣化，適應性很強。但它本身又是沖突和矛盾的結構根源”[4]206。學生和教師在交往中會因觀點迥異或是成績等因素產(chǎn)生矛盾與沖突，導致學生在評教時會給教師評低分。“沖突具有一定價值，它是對權力、資源、地位的爭奪，憑借對他人的傷害為手段”[5]24。學生這種基于沖突與矛盾給教師評低分，其目的是得到相應的心理補償，這種補償是通過讓教師實際利益受損而得到。比如教師因為學生評教打低分，失去年終評優(yōu)資格。

這種下行趨低評價的根源是師生沖突。學生把評教視為自我情緒宣泄或是利益補償?shù)那馈Ｏ滦汹叺驮u教掩蓋了教師真實的學術成就，沒有以中立無功利的價值評判標準判斷整個教育流程。這會使教師認為這是對學術自由的一種侵犯，因為這種評教是學生假借參與分享管理權，一種權力尋租。教師為了在以后教學中力避師生沖突會降低學術標準，給學校外部形象造成“學店”的沖擊。最終的代價是教師學術共同體的社會信譽貶值，以及學術標準失去規(guī)范參照。

(四)惰性評教

從系統(tǒng)論而言，教師和學生本是教育過程不可分割的整體，教師是主導，學生是主體。育人的過程就是師生共同建構對知識世界的理解，而評教就是為了對這一建構過程中出現(xiàn)的不足進行修復與補充。但是，學生評教中會出現(xiàn)這樣一種悖論：學生評而不知，教師知而不評。也即是學生從來沒有參與過評教標準的設計，在一些關鍵性評價指標，例如教師的教學語言，教學策略等評價領域，從未征求過學生的意見。并且學生只參與評價但卻不知道評教結果，教師不參與評教但卻對結果一目了然。更有甚者，教師看到的評教結果和學生個人基本信息一一對應，哪個學生給自己評了高分，哪個學生評了低分，教師在結果中一目了然。學生在行政力量的迫使下參與其中，卻沒有被告知這些評教結果怎么用來改進教師教學效果，這顯然違背了學生權利與義務的統(tǒng)一性。因此，隨意評價、代評或是棄評比比皆是。這是典型的惰性評價，學生看不出評教到底和自己有多大關聯(lián)。

惰性評價無疑會消解學生評教結果的效度與信度。評教結果通過行政力量運用到教師職稱晉升、續(xù)聘以及績效考核中，無疑會導致“脫離具體時空的教師評價，會挫傷教師對自我身份團體的認同。教師教學的學術標準以非專業(yè)人員的評價為依歸，也會到導致大學學術信譽的喪失，以及學術標準難以維系”[6]。

(五)模糊性評教

學生的模糊性評教主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，學生對評教的理論性依據(jù)不是很明確。第二，作為一種標準化的評教行為，整個評價指標體系是涵蓋了教師教育行為的各個維度，學生對一些無法量化的評價項目不知如何測評。例如，教師對學生人格以及情感方面的影響如何評價？第三，評教的結果是運用到教學質(zhì)量追蹤監(jiān)控、教師績效考核和院校評比之中，以增進自我學習效能與收獲，還是最終將評教結果僅僅束之高閣。第四，評教之前，是否對學生有必要進行專門的培訓，讓學生注意評教的關鍵事項？

這些均是評教過程之中常見的問題，學生對以上問題在認知上處于模糊狀態(tài)，在評教過程中難免會有利益與感情滲入，造成對教師教學質(zhì)量與效果評價時，會有行為偏差。例如，在評教時心不在焉，隨意選擇，更有甚者是故意給任課教師評低分，導致學校各方對評價結果的合理性與科學性莫衷一是。

二、評教失范行為的交往理論解釋

廣義上的評教是一種教師與學生非時空性交往，在學生評教過程出現(xiàn)上述所說的一系列失范行為，正是師生溝通交往不當導致而成。成功的交流溝通取決于主體間的理解以及對共同標準的遵守。

(一)師生理解與一致的錯位

學生不考量教師教學事實，虛假給教師打高分，以此欲獲取教師在評價學業(yè)成績給自己同樣待遇，這源自師生之間理解的失調(diào)，也是雙方對教學成就究竟多大程度上達到預期目標，在心理上有一種不確定性。師生之間“理解的最終目的是達成認同，認同意味著價值觀協(xié)調(diào)、知識的互補以及行動的一致性”[7]3。雙方對教學效果理解錯位以及雙方對教學效果認可不一致的原因又在哪里呢？首先，受教育者這一主體間的同質(zhì)性差異較大，即每個學生都有千差萬別的學習經(jīng)歷與背景，彼此之間所擁有的文化資本以及所處的社會層階參差不齊?！拔幕Y源相對劣勢的學生在評教的時候有一種膽怯與畏懼心理”[8]。他們擔心教師會給自己學業(yè)成績打低分，故此漠視真實的教學體驗，會自利趨高地給教師評高分。 其次，學生通過評教這種交往，個中目的并不是知識共享，而是剔除“異己”成分。所謂剔除“異己”成分，就是指學生給教師評高分是為了顯現(xiàn)整個教學過程中雙向任務達到預期目標，學生收獲知識與道德熏陶，教師完成學術職業(yè)任務，在整個教學過程沒有缺陷與不足。

(二)評教的失語

評教的失語是指學生在評教時對評教的目的、意義、功能、標準在認知上處于模糊狀態(tài)。學校進行評教的初衷就是從學生角度來審視教學成效，對過往教學過程進行判斷。但是，評教標準是由第三方行政部門制定的，行政部門作為特定教學過程的非參與者來主導評教程序、標準制定，使得學生對評教目的、功能、標準在理解上一知半解，這即是學生評教失語。因為語言和符號成為交往行為的基本行為，它是主體間溝通交流的媒介，交往主體通過語言和符號的媒介作用相互交換彼此意見，從而建立順暢的交往關系，實現(xiàn)交往行為的理性化[9]。成功的交往是基于語言符號的有用性，“語言的有用性”包括四個維度：其一，交往雙方理解的事物可以言說；其二，給對話另一方提供可理解的媒介；其三，言語是對話雙方可理解的；其四，對話雙方達成共識與默契[10]2。

學生棄評、代評等惰性評教行為以及功利性評教，是因為學生在事前參與評教標準制定過程中話語權的喪失以及學生評教主體性的偏離。進而導致學生將評教這種教學管理方式，視為一種外在行政力量強行介入教育活動的非理性干預。學生將其視為非理性干預不僅是因為學生在評教中主體地位未曾體現(xiàn)，也因為學生沒有看到實際評教結果對教師今后改進教學有多大程度的政策性介入作用，評教初衷與結果背道而馳。

(三)評教標準的二元性

評教標準的二元性是指多數(shù)評教指標是由學校行政機構規(guī)定好的，用行政管理的績效標準去檢視教師教學的學術標準。這顯然違背了交往過程之中必須遵守共同原則的秩序約定，“人們可以采取一種符合規(guī)范的態(tài)度，并且使他的行動符合規(guī)范的運用要求，借助一種交往活動，然后對社會世界發(fā)生關系”[11]126。成功的交往具有社會性，是對社會群體道德規(guī)則的遵守。但是想讓理性判斷還不成熟的學生，面對兩種標準雜糅的評價指標，作出真實的評價，無疑是緣木求魚。

另外，“行政系統(tǒng)與學術系統(tǒng)之間是相互封閉的，各自獨立的，不互相牽涉。一旦行政系統(tǒng)把方案設計權交給專業(yè)人員或?qū)W術系統(tǒng)，這意味著自身的管理權的喪失”[12]。行政人員“為了簡便易行，追求簡單化的教師考評，于是，在市場化條件下，形成了比市場更加市場化的教師考評機制。例如，簡單化評教標準”[2]27。并且為了把持對評教活動的管理權，從評教標準擬定到評教結果分析均出自行政力量的管控。

(四)師生關系的異化

教學的過程是一種情感與心靈上的人際交往互動，教師是主導者，擔負著知識傳授的職責；學生是主體，是學習任務的主要承擔者。但是在市場經(jīng)濟下，傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑的師生關系逐漸演變成為經(jīng)營者與消費者的經(jīng)濟關系。因為學生繳納了高昂的學費，就應該對教師教學服務與質(zhì)量作出相應的評價，認為在教學過程之中教師必須滿足學生的需求。負責任的教師教書育人，嚴格要求學生以此履行自己靈魂工程師的職責，而學生難免認為這是教師在刻意為難自己，因此借評教權利給教師打低分。

師生關系的異化，在師生課堂教學過程之中模糊了真正的教育哲學，即教育從關注人的發(fā)展性轉(zhuǎn)向?qū)θ说膴蕵沸耘c感官性需求的本末倒置。學校將學生對教師評教提升到關乎教師職稱評定、工資晉升以及導師資格評定等生計指向時，教師為了自身“生存哲學”，在無形之中會降低課程標準、學業(yè)要求、考試難度，甚至一味討好學生，用嘩眾取寵的“你好，我好，大家好”的低俗性教學代替特定教學情境場域中“提出問題，解決問題”的求真性研究范式。

三、建構學生評教的路徑

(一)在對話之中建構評教標準

“對話”作為一個哲學概念, 它所包含的意義更為深刻?！皩υ挕笔且环N認識方式, 是對話主體從各自理解的前提出發(fā), 所達成的一種視域融合。“對話”意味著平等主體之間以語言為媒介的溝通, 意味著主體之間精神的相遇與交融。 哈貝馬斯認為, 達成雙方的理解與溝通是人類天性, 交流媒介的語言符號正是人類天性的釋放。人們希望通過合理的溝通來達到相互理解, 并且努力達成共識[13]。

科學有效的評教標準，離不開特定的教學情境，教師和學生是教學活動的主要參與者，學校將“評教”作為一種管理教學活動的手段無可厚非。但是，評教標準不能由行政力量完全主導制定，漠視教師和學生話語權。否則會造成行政部門說了算的“一言堂”話語霸權弊端。在評教問卷開發(fā)、座談會、網(wǎng)絡評教等涉及教師與學生的教育教學行為，必須征求教師和學生的意見，讓他們對教學中能夠反映教育規(guī)律的各種行為方式納入評教工具開發(fā)之中。特別是課堂教學中有關教學內(nèi)容、教學方法，教師教學藝術等評教核心領域，必須讓教師和學生能夠暢所欲言發(fā)表自己的看法。因為“課堂教學是一種具有實踐性的藝術，教師憑借自我哲學，安排課堂活動。學生基于自我知識儲備與價值觀對教師教學作出評價是根據(jù)具體課堂時空進行的”[14]。

(二)在教學效果生成中力避評教沖突

所謂“教學效果生成”，就是讓學生在課堂中有知識、技能與情感價值觀的收獲與真實體驗，形成一種朝著良性發(fā)展的師生關系，最終共塑教育目標的達成。但是，隨著高等教育大眾化時代的到來，優(yōu)質(zhì)高等教育資源供需日益矛盾。師生比嚴重失調(diào)，大班授課，課程資源開發(fā)滯后，脫離學生實際需要。新進教師職后教育跟進遲緩，有些教師邊考教師資格證邊授課。除此之外，教師還要花費大量時間應對學?？蒲辛㈨?、職稱評定等多重壓力。這必然導致一些教師照本宣科，課堂效果與學生的學習預期目標背離?？v觀學生棄評、報復性評教行為，深層次原因還是在于課堂教學效果的缺位，進而導致師生關系矛盾沖突。

教師在課堂教學之中，必須放慢腳步，聆聽學生對教學效果的反饋，克服將學生視為知識權威的角色定位失誤。這樣才能使學生避免將“破壞性行為”引入評教過程中。因為“建設性沖突對教師和學生的相互關系、對高校管理不是壞事，在某種程度上它可能有助于師生適度宣泄情緒獲得心理平衡，促進矛盾的公開討論并使問題得到有效解決，提高學生在學校事務中的參與程度，形成組織中的民主氣氛，增進師生間的溝通和理解，并進而加強師生關系”[15]。

(三)在制度引導之中提升評教科學性

有效的評教是師生在規(guī)范的約束下，進行一種交往，并對教育情境作出解釋或評估。社會意義上的“交往是以獲得對方的理解與認同為目的的, 但是這種理解與認同不是無緣無故地發(fā)生,是在遵循一定的規(guī)范條件下才能獲得。只有吻合相應的規(guī)范條件,交往才會實現(xiàn), 否則, 交往就會失敗”[16]。為了在評教之中，建立符合師生雙方利益的評教規(guī)訓，需要加強制度設計。

首先，結合專業(yè)與學科以及學校特色制定分類評價標準，避免對所有教師采用“一刀切”的粗暴評價模式。 對于以教學為主的大學，在評教時，可以側(cè)重于教師的語言標準、教學方法、教學態(tài)度等維度；研究型大學應該以教師的科研為主要評價領域，可以將科研成果納入評價之中。

其次，發(fā)展性評價以及終結性評價交互使用，避免評價方式單一化。目前，高校推出的評教制度很大程度上是對教師進行甄別與選拔，將不同類型的教師分出個三六九等，以便對其進行績效管理。必須改變這種忽視教師和學生尊嚴與感受的畸形評教制度，樹立起發(fā)展式評價模式，“以發(fā)展的觀點看待教師，尊重教師的主體性和差異性，強調(diào)教師的自我評價與反思”[17]。學生評教應根據(jù)教學進度階梯式推進，不僅在學期中間開展評教，而且學期末也進行評教，并且將評教結果進行不同權重核算。避免期末只進行一次評教就妄斷教師教學成績的好壞。學校要樹立發(fā)展性評價理念，將促進教師發(fā)展、學校發(fā)展作為教師考核制度設計的根本歸屬?！皩W校要尊重學科發(fā)展規(guī)律與教師成長成才規(guī)律，關注教師個體差異、專業(yè)發(fā)展階段、教師發(fā)展需求等因素，建立個別化指導制度”[18]。

(四)在評教之前應加強對學生進行責任教育

高校在評教之前，應通過各種渠道與學生溝通，讓學生明白評教不僅是其應然權利，也是一種義務。學生之所以在評教之中存在馬虎隨意等不負責行為，很大深度上和學生動機匱乏有關。從心理學角度而言，動機對主體具有維持、指向和激勵的功能。學生參與評教動機匱乏，即便是參與評教也是將其視為“一分鐘游戲”對所有題項作“大一統(tǒng)處理”。因此，為了提升學生對評教的責任意識，必須“要讓學生了解評教流程，理解評教指標體系的內(nèi)涵和導向；學校對評教結果是嚴肅認真對待的，學校有相應的激勵措施；學生評教及相應的激勵措施會促使教師提高教學質(zhì)量，真正的受益者是學生”[19]。