■張 蓓

教師在閱讀教學(xué)中需要加強(qiáng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生遷移已學(xué)的知識和方法，從課內(nèi)正向遷移到課外，從課外逆向遷移到課內(nèi)，實(shí)現(xiàn)發(fā)散閱讀、高效閱讀，培養(yǎng)學(xué)生會讀書、愛讀書、愛思考的閱讀習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生轉(zhuǎn)向更廣闊的領(lǐng)域進(jìn)行深度閱讀。

一、從節(jié)選文閱讀到整本書閱讀

遷移是將已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識、經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用在新情境中，在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生具備遷移能力也是提高學(xué)生語文能力的重要方法之一。如教學(xué)《從百草園到三味書屋》一課時，教師依據(jù)文本，引導(dǎo)學(xué)生感受那個在百草園中活潑可愛、盡情玩耍的“小魯迅”，思考文字背后拿筆寫作的“大魯迅”，分析“大魯迅”是帶著怎樣的情感來寫本文的。為了得到答案，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀《朝花夕拾》，圈點(diǎn)勾畫有深刻印象的場景、人物、語言等；形成屬于自己的閱讀體驗(yàn)并寫讀后感；巧妙運(yùn)用精讀、略讀與跳讀的方法讀整本書并完成閱讀任務(wù)單；體悟在簡練樸實(shí)的文字下滲透著的作者的真摯情感及深長韻味。整本書閱讀應(yīng)鼓勵學(xué)生利用課內(nèi)外時間自由閱讀，書寫感受，討論交流，不以教師的解析來限制或者替代學(xué)生的認(rèn)知與見解。

二、開展跨媒介閱讀

當(dāng)今社會信息爆炸，知識量劇增，教師應(yīng)遷移引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨媒介的信息獲取與篩選，如紙質(zhì)文本、電子書籍、影視作品、相關(guān)地點(diǎn)的參觀游覽等，從而提升學(xué)生跨媒介分享與交流的能力。例如，教師遷移引導(dǎo)學(xué)生閱讀名著《西游記》，在這一過程中，可借助影視閱讀、網(wǎng)絡(luò)閱讀獲得信息，也可以參觀考察具體場地，從而對《西游記》的信息進(jìn)行補(bǔ)充。教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀中的精彩表現(xiàn)，在班級及時開展每日分享，召開讀書報告會，以小組為單位進(jìn)行專題研究，讓讀得好、讀得透的同學(xué)交流閱讀收獲。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生依托文本多角度建構(gòu)思維導(dǎo)圖，抓住小說主要內(nèi)容，厘清人物關(guān)系，欣賞精彩場面，研究作品文學(xué)價值。

三、補(bǔ)充思辨性閱讀

閱讀是一種心智鍛煉。但當(dāng)下中學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀是數(shù)量少，時間少，質(zhì)量差，淺閱讀盛行，結(jié)構(gòu)不合理，學(xué)習(xí)收效有限，這些都不利于中學(xué)生理性精神和批判性思維的形成?；谶@種現(xiàn)實(shí)，教師更須補(bǔ)入思辨性閱讀。統(tǒng)編本語文教材選入羅素《我為什么而活著》、茨威格《偉大的悲劇》、梁啟超《最苦與最樂》等佳文，教師需要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，提高理性思維能力，學(xué)習(xí)必要的邏輯知識，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性。教師要鼓勵學(xué)生舉一反三地閱讀，觸類旁通地閱讀。這樣的閱讀不只是量的累加，更是質(zhì)的飛越與突破，其中的篩選、剔除需要思辨，需要有眼力、有見識。無論是披文入情，還是由情入理，都需要加入生命的體驗(yàn)與觀照，從而引導(dǎo)學(xué)生形成對敬畏生命、理性原則、質(zhì)疑探究、悲憫情懷的深度認(rèn)知。

一次成功的閱讀教學(xué)就是一次真誠的生命相遇。教師在遷移引導(dǎo)中要切實(shí)地發(fā)揮學(xué)生的主體性，聚焦學(xué)生的感受、理解、欣賞和評價，努力促成學(xué)生精彩的“生成”。在這一過程中，教師需要對學(xué)生的閱讀進(jìn)行點(diǎn)撥、引領(lǐng)和方法指導(dǎo)，讓學(xué)生不斷攀登，高效地提升閱讀質(zhì)量，注意“不以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，真正走進(jìn)人人愛讀書的精神場域。