蔣娜娜 李海軍

（1.重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 重慶高校市級特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室重慶 401331；2.西南大學(xué)體育學(xué)院 重慶 400700）

一、引言

依據(jù)臺灣地區(qū)2013年《身心障礙及資賦優(yōu)異學(xué)生鑒定辦法》，學(xué)習(xí)障礙是指神經(jīng)心理功能異常而顯現(xiàn)出注意、記憶、理解、知覺、動作、推理等能力有問題，導(dǎo)致在聽、說、讀、寫、算等學(xué)習(xí)上有顯著困難，其障礙并非因感官、智能、情緒等障礙因素，文化刺激不足、教學(xué)不當(dāng)?shù)拳h(huán)境因素所直接造成的。學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒定出現(xiàn)率往往受到鑒定標(biāo)準(zhǔn)和鑒定工具的影響[1]，隨著鑒定辦法更新與鑒定工具的日益發(fā)展，學(xué)習(xí)障礙被鑒定出來的人數(shù)有逐年增加的趨勢。根據(jù)臺灣地區(qū)2016年的統(tǒng)計(jì)，學(xué)習(xí)障礙人數(shù)已經(jīng)占全體身心障礙比例31.7%，學(xué)習(xí)障礙兒童的出現(xiàn)率大約占學(xué)齡兒童的1%—3%，成為各障礙之首。學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒定是為了在大量的兒童中更加準(zhǔn)確地篩選出學(xué)習(xí)障礙的兒童，從而為這些學(xué)習(xí)障礙兒童提供最適合的教育服務(wù)，幫助學(xué)習(xí)障礙兒童在各項(xiàng)能力方面得到最大的發(fā)展。

二、臺灣地區(qū)學(xué)習(xí)障礙鑒定的特色

在臺灣地區(qū)行政部門與教育部門的配合和帶領(lǐng)下，其學(xué)習(xí)障礙的鑒定取得了顯著的成果，形成了與國際化密切接軌，獨(dú)具臺灣特色的學(xué)習(xí)障礙鑒定體系。以下主要從學(xué)習(xí)障礙鑒定的法律、鑒定服務(wù)體系、跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)服務(wù)模式三個方面對臺灣地區(qū)的學(xué)習(xí)障礙鑒定特色進(jìn)行闡述。

（一）相對完善的鑒定立法體系。臺灣地區(qū)于1977年修訂《特殊教育推行辦法》，首次將學(xué)習(xí)障礙者納入特殊教育服務(wù)對象；1984《特殊教育法》正式通過保障學(xué)習(xí)障礙學(xué)生接受特殊教育的權(quán)利。為了能夠提升學(xué)習(xí)障礙教育服務(wù)質(zhì)量，臺灣地區(qū)分別在學(xué)習(xí)障礙的鑒定、篩選、安置、升學(xué)上做出了相應(yīng)的規(guī)定。鑒定方面，于1998年修正頒布《身心障礙及資賦優(yōu)異學(xué)生鑒定標(biāo)準(zhǔn)》，界定學(xué)習(xí)障礙定義及鑒定基準(zhǔn)；篩選方面，于2012年制定了《國民小學(xué)及國民中學(xué)補(bǔ)救教學(xué)實(shí)施方案》，明文規(guī)定參與攜手或補(bǔ)救教學(xué)者必須是無法通過基本學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)生，并公布了將語數(shù)外基本學(xué)科的基本學(xué)習(xí)內(nèi)容作為低成就學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)；升學(xué)方面，于2002年修正《國民教育身心障礙學(xué)生升學(xué)輔導(dǎo)辦法》，規(guī)定參加各高級中等學(xué)校申請入學(xué)、甄選入學(xué)或登記分發(fā)入學(xué)的身心障礙學(xué)生，其國民中學(xué)學(xué)生基本學(xué)力測驗(yàn)成績以加總25%來計(jì)算，借此暢通學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的升學(xué)管道。臺灣地區(qū)全方位的法律體系，為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生鑒定提供了標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)習(xí)障礙兒童得到了最適合的教育措施與服務(wù)。

（二）鑒定流程系統(tǒng)化、程序化。臺灣地區(qū)學(xué)習(xí)障礙的鑒定過程，體現(xiàn)在整體與細(xì)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，不僅有鑒定的整體流程，還有具體明確的篩選細(xì)節(jié)。在學(xué)習(xí)障礙鑒定整體的環(huán)節(jié)上，主要分為五個階段，即篩選與轉(zhuǎn)介、轉(zhuǎn)介前介入、初篩、診斷評量、鑒定安置。第一階段篩選與轉(zhuǎn)介，主要通過學(xué)校學(xué)業(yè)評量與教育相關(guān)部門的補(bǔ)救教學(xué)方案，科技化評量找出學(xué)習(xí)困難學(xué)生，并將懷疑有特殊需求的學(xué)生，由家長、教師或其他單位轉(zhuǎn)介；第二階段轉(zhuǎn)介前介入，主要是進(jìn)行攜手計(jì)劃或補(bǔ)救教學(xué)，實(shí)施有實(shí)證支持的方法，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行篩檢；第三個階段初篩，排除文化不利、學(xué)習(xí)環(huán)境不佳，感官、智能、情緒等因素造成的學(xué)習(xí)困難學(xué)生；第四階段診斷評量，排除智力因素、認(rèn)知因素，評估疑似學(xué)習(xí)障礙者的認(rèn)知學(xué)習(xí)能力；第五階段鑒定安置，鑒定安置會議檢查鑒定結(jié)果及安置，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與需求擬定個別化教育計(jì)劃。學(xué)習(xí)障礙篩選的細(xì)節(jié)方面，轉(zhuǎn)介前介入成為了學(xué)習(xí)障礙鑒定的主要關(guān)卡。Beck經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)介前介入能有效降低轉(zhuǎn)介到特教學(xué)校以及安置的比率[2]?？梢?，臺灣地區(qū)學(xué)習(xí)障礙的鑒定流程具有高度的程序化，系統(tǒng)化和整體性，有利于學(xué)習(xí)障礙鑒定服務(wù)的高效率實(shí)施。

（三）跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)服務(wù)模式。臺灣地區(qū)《特殊教育法》第六條提出各級主管機(jī)關(guān)應(yīng)設(shè)特殊教育學(xué)生鑒定及就業(yè)輔導(dǎo)鑒輔會，聘選學(xué)者專家、教育行政人員、學(xué)校行政人員、統(tǒng)計(jì)教師組織代表、家長代表、專業(yè)人員、相關(guān)機(jī)關(guān)及團(tuán)隊(duì)代表，來辦理特殊教育學(xué)生鑒定、安置、重新安置、輔導(dǎo)等事項(xiàng)。為了響應(yīng)政策的號召，臺灣地區(qū)在學(xué)習(xí)障礙鑒定工作的每個階段都有了大量的專業(yè)人員合作實(shí)施，實(shí)行跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作服務(wù)，形成了跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)服務(wù)模式。學(xué)習(xí)障礙鑒定過程中的轉(zhuǎn)介階段，負(fù)責(zé)人員主要有普通班教師、家長、醫(yī)護(hù)人員、社工人員、學(xué)校行政人員或其他與個案相關(guān)人員；轉(zhuǎn)介前介入階段，主要有學(xué)校輔導(dǎo)教師、特教教師；在初篩階段主要有輔導(dǎo)人員、特教教師、普通班教師、學(xué)習(xí)障礙學(xué)者專家；診斷評量階段，主要有心理與輔導(dǎo)人員、心理評量小組人員；鑒定安置階段，有心理與輔導(dǎo)人員、特教教師、心理評量小組人員、教育或?qū)W校行政人員、普通班教師、家長、學(xué)習(xí)障礙學(xué)者專家及相關(guān)專業(yè)人員。在跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)服務(wù)模式下，每階段的鑒定服務(wù)人員密切溝通互相配合，來提高鑒定服務(wù)的效率和質(zhì)量。在學(xué)習(xí)障礙整個鑒定流程中，全方位的專業(yè)人員與跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)服務(wù)模式在保障鑒定質(zhì)量中起著至關(guān)重要的作用。

三、臺灣地區(qū)學(xué)習(xí)障礙鑒定的困境

自1998年臺灣地區(qū)學(xué)習(xí)障礙鑒定研究正式開始以來，歷經(jīng)近20年的變革與發(fā)展，獲得了豐富的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，但不可否認(rèn)的是依然存在一些亟待解決的問題。綜合相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，臺灣地區(qū)學(xué)習(xí)障礙鑒定困境主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)障礙概念的界定不明確、鑒定標(biāo)準(zhǔn)模糊及缺乏完善的診斷評估人員培育制度等三個方面。

（一）學(xué)習(xí)障礙定義的界定缺乏明確性。依據(jù)臺灣地區(qū)制定的定義，學(xué)習(xí)障礙是神經(jīng)心理功能異常而顯現(xiàn)出注意、記憶、理解、知覺、動作、推理等能力有問題，導(dǎo)致在聽、說、讀、寫、算等學(xué)習(xí)上有顯著困難，其障礙并非因感官、智能、情緒等障礙因素，文化刺激不足、教學(xué)不當(dāng)?shù)拳h(huán)境因素所直接造成的。首先定義中明確指出學(xué)習(xí)障礙是神經(jīng)心理異常導(dǎo)致的，但在臨床中由生理因素導(dǎo)致的學(xué)習(xí)障礙與環(huán)境因素導(dǎo)致的一般低成就兒童，表現(xiàn)極為相似，因此，在學(xué)習(xí)障礙鑒定上，即使是資歷深厚的診斷評量老師，也會面臨難以判別學(xué)習(xí)障礙與一般低成就群體的困境[3]。再者定義中六項(xiàng)認(rèn)知?dú)v程包括注意、記憶、理解、知覺、動作、推理，但是并沒有對這些認(rèn)知?dú)v程作出明確的界定，并且對于認(rèn)知?dú)v程與學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的因果關(guān)系也未進(jìn)行說明[4]。最后，定義對于聽、說、讀、寫或算這五個方面存在的顯著困難程度也沒有界定，對于顯著困難的測量與評估方法也未涉及。我國臺灣學(xué)者洪儷瑜認(rèn)為臺灣地區(qū)學(xué)習(xí)障礙的定義中最令人遺憾的是未能強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)障礙是一個各種不同異質(zhì)障礙的統(tǒng)稱。

（二）鑒定標(biāo)準(zhǔn)模糊不清。臺灣地區(qū)教育行政部門所訂定的《身心障礙及資賦優(yōu)異學(xué)生鑒定辦法》，列出以下學(xué)習(xí)障礙的鑒定標(biāo)準(zhǔn)：智力正?；蛟谡３潭纫陨希粋€人內(nèi)在能力有顯著差異；在聽覺理解、口語表達(dá)、識字、閱讀理解、書寫、數(shù)學(xué)運(yùn)算等方面有顯著困難，且在一般教育提供的介入后仍難改善。首先，在學(xué)習(xí)障礙的定義中明確規(guī)定其障礙并非因智能因素所直接造成的結(jié)果，就已經(jīng)排除了智能障礙的影響，那么在鑒定標(biāo)準(zhǔn)中第一條應(yīng)該是排除智力障礙[5]。而現(xiàn)在鑒定標(biāo)準(zhǔn)中不僅包括智力這一項(xiàng)，而且對智力正常的鑒定標(biāo)準(zhǔn)模糊，比如，在臺灣地區(qū)不同的縣市對于智力正常的分?jǐn)?shù)設(shè)定不統(tǒng)一，有的縣市設(shè)定70分，有的設(shè)定75分，有的設(shè)定80分[5]。再者，個人內(nèi)在能力有顯著差異的常用指標(biāo)主要有三個，一是智力與學(xué)業(yè)存在明顯差距；二是學(xué)科間及學(xué)科內(nèi)存在顯著差異；三者是韋氏智力量表中各分量表分?jǐn)?shù)之間存在顯著差異，但這三種常用指標(biāo)都沒有非常細(xì)致的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，在指標(biāo)的選擇上存在混亂不一的情況。然后，在聽覺理解、口語表達(dá)、識字、閱讀理解、書寫、數(shù)學(xué)運(yùn)算等學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)有顯著困難的鑒定標(biāo)準(zhǔn)模糊。一是學(xué)科領(lǐng)域的劃分不明確[5]，比如閱讀理解、書寫、數(shù)學(xué)運(yùn)算等分別有不同的能力向度。二是學(xué)科表現(xiàn)的界定模糊，學(xué)科能力應(yīng)該是基本的日常生活中所需要的能力，而不是在生活不適用的能力。最后，介入及改善程度的標(biāo)準(zhǔn)模糊，在執(zhí)行上缺乏具體的操作性定義及有效的執(zhí)行模式，導(dǎo)致臨床人員經(jīng)常難以判斷補(bǔ)救教學(xué)是否有效[6]。

（三）缺乏完善的診斷評估人員培訓(xùn)制度。學(xué)習(xí)障礙的鑒定工作主要從受教育程度、教育經(jīng)驗(yàn)、補(bǔ)救教學(xué)或者教學(xué)輔導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)表現(xiàn)等多個方面搜集學(xué)生的基本資料，并根據(jù)搜集的資料做出適當(dāng)?shù)难芯吭u判。臺灣地區(qū)的學(xué)習(xí)障礙鑒定工作的參與人員主要根據(jù)專業(yè)知識和能力分為心理評量人員和鑒定人員[7]。心理評量人員是對學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的實(shí)施者，擔(dān)任鑒定過程中的第一階段、第三階段的工作，需要具備多學(xué)科知識能力。鑒定人員需要具備觀察、訪談、使用測驗(yàn)工具等多方面搜集資料與鑒定的能力，所以建立完善的培訓(xùn)制度至關(guān)重要。然而臺灣地區(qū)僅有部分縣市為每位特教教師進(jìn)行心理評量培訓(xùn)，很多縣市缺乏心理評量相關(guān)培訓(xùn)、咨詢與協(xié)助，其對心理評量人員的培訓(xùn)程序和培訓(xùn)內(nèi)容方面都大不相同[8]，并且極少數(shù)教師具備心理評量教師資格，甚至許多縣市仍未建立正式而有系統(tǒng)的心理評量組織及制度。心理評量與鑒定人員在專業(yè)知識能力方面沒有進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)，導(dǎo)致因?qū)I(yè)能力不足而無法有效搜集相關(guān)資料，因不熟悉施測流程而影響施測結(jié)果的可信度，對于如何解釋魏氏智力測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)感到困擾，在鑒定時常不知如何針對學(xué)生的困難選用最適當(dāng)?shù)墓ぞ遊9]。學(xué)習(xí)障礙的鑒定工作需建立系統(tǒng)的鑒定制度，提升鑒定人員的專業(yè)能力，讓每位特教教師都能協(xié)助鑒定工作，從而為鑒定工作質(zhì)量提供保障。

四、臺灣地區(qū)學(xué)習(xí)障礙鑒定服務(wù)的啟示

國外有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的研究歷史可以分為早期、轉(zhuǎn)折、整合、現(xiàn)代四個階段。我國學(xué)習(xí)障礙的研究起步較晚，到目前為止僅經(jīng)歷了前三個階段[10]，正向特殊教育現(xiàn)代化前進(jìn)。雖然在其發(fā)展進(jìn)程中，提高了對學(xué)習(xí)障礙研究的重視度，但是仍存很多問題。臺灣地區(qū)在學(xué)習(xí)障礙鑒定上取得的成功經(jīng)驗(yàn)及不足之處，都值得我國大陸借鑒和反思。

（一）完善法律體系、明確學(xué)習(xí)障礙鑒定標(biāo)準(zhǔn)。美國在2004年的《障礙者教育法案》中正式提出RTI（教學(xué)反應(yīng)）模式，以用于學(xué)習(xí)障礙鑒定過程中的篩選。日本文部科學(xué)省專門制訂了《學(xué)習(xí)障礙指導(dǎo)體制的充實(shí)事業(yè)（2000—2002年度）》文件，對學(xué)習(xí)障礙的鑒定標(biāo)準(zhǔn)做出了詳細(xì)的說明。反觀我國大陸地區(qū)，雖然在《教育部頒發(fā)的＜義務(wù)教育法＞進(jìn)一步規(guī)范義務(wù)教育辦學(xué)行為的若干意見》《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中都提到關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的相關(guān)事宜，但是對于學(xué)習(xí)障礙的鑒定標(biāo)準(zhǔn)和程序沒有做出任何的說明。在《中國精神疾病分類方案與診斷標(biāo)準(zhǔn)(CCMD-2-R)》中列出“學(xué)習(xí)技能發(fā)育障礙”的診斷，但未提出臨床診斷的操作性方法和標(biāo)準(zhǔn)[11]。

我國大陸對于學(xué)習(xí)障礙的鑒定多是借鑒國外和港臺地區(qū)的一些診斷標(biāo)準(zhǔn)，沒有一套較為完整的本土化的評估標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)習(xí)障礙鑒定的實(shí)施中存在很多的不足。我國應(yīng)該根據(jù)自身的實(shí)際情況，制定完善的學(xué)習(xí)障礙鑒定立法，明確學(xué)習(xí)障礙的診斷評估程序與指標(biāo)，增強(qiáng)實(shí)施鑒定服務(wù)的強(qiáng)制性，提高學(xué)習(xí)障礙鑒別的準(zhǔn)確性和實(shí)效性。

（二）完善鑒定人員培育方案,提高鑒定人員專業(yè)素質(zhì)。特殊教育診斷專業(yè)人才的培育對于身心障礙學(xué)生的診斷有直接關(guān)系，影響著學(xué)習(xí)障礙的鑒定質(zhì)量與鑒定效率。特殊教育診斷評量學(xué)科有其自身的特殊屬性，必須要求診斷評量教師具備一定的特殊教育專業(yè)知識能力以及實(shí)操性的動手能力。在美國，對特殊教育教師資格認(rèn)證較為系統(tǒng)全面的是美國特殊兒童委員會（CEC），規(guī)定了有關(guān)特殊教育教師任職資格的國際標(biāo)準(zhǔn)，明確提出了關(guān)于學(xué)習(xí)障礙鑒定評估的知識和技能的要求。同時，美國也以立法的形式具體規(guī)定了從事特殊教育的教師在知識、能力和技能方面所應(yīng)達(dá)到的專業(yè)資格水準(zhǔn)[12]。然而，我國大陸沒有對于鑒定教師資格給出明確的標(biāo)準(zhǔn)和要求，對于學(xué)習(xí)障礙鑒定所需的知識與能力也沒有進(jìn)行具體要求，鑒定人員幾乎沒有進(jìn)行專門培養(yǎng)，大多數(shù)是由沒有受過系統(tǒng)的、專門培訓(xùn)的特殊教育教師擔(dān)任，鑒定結(jié)果的實(shí)效性與科學(xué)性存在質(zhì)疑。雖然我國為職后老師開設(shè)了國培、省培、市培等教師培訓(xùn)，但是我國現(xiàn)有的培訓(xùn)模式主要以講授、討論為主，缺乏操作性和情景性，培訓(xùn)的效果不顯著。

鑒于美國的成功經(jīng)驗(yàn)，以及我國大陸的不足，探索一個行之有效的專業(yè)人員培育方案成為當(dāng)務(wù)之急。因此，教育部應(yīng)鼓勵師范院校增設(shè)特殊教育診斷評量課程或成立相關(guān)系所，提供定向獎學(xué)金，以吸引更多優(yōu)質(zhì)人才投入到特殊教育診斷事業(yè)。其次，行政部門和教育部門應(yīng)該緊密合作，制定統(tǒng)一的培訓(xùn)課程，加強(qiáng)大學(xué)相關(guān)系所的結(jié)合，并且積極地開辦特殊教育學(xué)習(xí)障礙心理評量人員專業(yè)知識能力培訓(xùn)，承辦智力測驗(yàn)判讀及學(xué)障鑒定工具的研習(xí)、增加魏氏智力測驗(yàn)第四版研習(xí)的場次，以加強(qiáng)對現(xiàn)有診斷評量人員的培訓(xùn)力度，提高自身素質(zhì)和專業(yè)化水平。

（三）加強(qiáng)專業(yè)團(tuán)隊(duì)的合作，促進(jìn)教育資源整合。學(xué)習(xí)障礙鑒定主要是在普通班或特殊班中進(jìn)行，其鑒定程序采用團(tuán)隊(duì)合作的運(yùn)作模式，非常講究團(tuán)隊(duì)精神，特教班老師、普通班老師和學(xué)校人員的溝通合作順暢程度，關(guān)系著鑒定的成效。鑒定程序從篩選學(xué)習(xí)困難個案開始，特教老師為普校老師提供有效的介入策略，之后進(jìn)行介入效果的評估，最后再逐步篩選，都是以學(xué)校為本位的團(tuán)隊(duì)處理模式進(jìn)行的。學(xué)習(xí)障礙的鑒定工作因身心障礙學(xué)生個別性差異大，障礙程度、類別不同，單一的專業(yè)服務(wù)無法滿足需求，就不可避免地需要不同專業(yè)的教育資源同時介入，為學(xué)生做全面性的評估、診斷提供適當(dāng)?shù)慕逃?jì)劃和綜合性的服務(wù)[13]，是多方面資源結(jié)合的產(chǎn)物，其鑒定結(jié)果對學(xué)生的教育和安置有著關(guān)鍵性的影響。為了有效預(yù)防及篩檢鑒定，并為學(xué)生和家庭提供所需的幫助，加強(qiáng)專業(yè)鑒定團(tuán)隊(duì)合作，整合多方教育資源勢在必行。Kenny指出，學(xué)校未來的發(fā)展趨勢，必須涵蓋教育、健康和社會三個層面，才能提供學(xué)生全面性的服務(wù)。在我國大陸，一直倡導(dǎo)的醫(yī)教結(jié)合、教康整合，奠定了我們對特殊教育專業(yè)團(tuán)隊(duì)與資源整合的思想方針和理念基礎(chǔ)。基于學(xué)習(xí)障礙鑒定對專業(yè)團(tuán)隊(duì)的需求及我國的思想理念基礎(chǔ)，整合普通教育、特殊教育、家庭、醫(yī)療等相關(guān)部門，加強(qiáng)構(gòu)建專業(yè)鑒定服務(wù)團(tuán)隊(duì)，成為提高學(xué)習(xí)障礙鑒定實(shí)效性的迫切之需。

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