劉笑彤

(大理大學(xué)，云南大理 671000)

一、問題提出

一堂示范課，教師講授藝術(shù)領(lǐng)域音樂欣賞，課程名稱是“小精靈的魔法湯”，教師播放音樂讓幼兒聽。

教師：小朋友們，剛才聽到了什么？

幼兒1：音樂。

幼兒2：一段曲子……(幼兒沒說完)

教師：(打斷幼兒的話)什么樣的曲子呀？(幼兒在思考，教師見沒人回答)是不是有快有慢的、彎彎曲曲的曲子呀。

這是發(fā)生在幼兒園活動展示中的一個情景，教師為吸引幼兒注意，先導(dǎo)入一段ABA結(jié)構(gòu)的音樂，讓幼兒去聽。但是在聽之前教師沒有提出聽音樂的目的，只是讓幼兒去聽。音樂播放完畢，教師開始提問：小朋友，剛才聽到了什么？幼兒1回答符合常理，但不是教師所需要的答案，教師想讓幼兒聽出音樂的旋律是什么樣子，是平緩？還是高亢？在此教師忽略一個教學(xué)環(huán)節(jié)：針對播放曲子的旋律選出恰當?shù)脑~匯引導(dǎo)幼兒理解教師的問題；幼兒2在回答問題時，還沒有回答完畢，教師發(fā)現(xiàn)幼兒2回答與幼兒1回答類似，立即打斷幼兒2回答，提出第二個問題，忽略幼兒思考，只考慮教學(xué)效果與進程。

提問是教學(xué)活動中最直接、最常用的一種師幼互動的交流方式，在當下我國幼兒園教學(xué)活動中，教師提問是教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)[1]。在多次觀察幼兒教師的一日活動中，發(fā)現(xiàn)提問是幼兒教師較為忽視的部分，大多數(shù)幼兒教師不能認識到提問的質(zhì)量會直接影響幼兒對活動的興趣，也直接關(guān)系到教學(xué)活動的效果。因此，本研究希望通過觀察記錄M幼兒園中教師提問現(xiàn)狀，提出當下幼兒教師提問存在的問題，探討改進策略，并以自身實踐來證實策略的有效性。

二、研究方法

本研究主要采用觀察法和開放式訪談法，以M幼兒園教師及中班兒童的一日教學(xué)活動為研究對象，并實施個案研究。通過觀察、錄音、教師訪談獲得研究所需的各種材料，著重觀察教師向幼兒提出問題、幼兒的回答、教師的回應(yīng)以及幼兒得到回應(yīng)后的反應(yīng)。盡詳細的記錄事件發(fā)生背景和過程。最終對資料進行分析歸納，提出其改進策略。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)案例1

教師：小朋友，你們?nèi)ミ^動物園嗎？幼兒：去過。教師：動物園好不好玩呀？幼兒：好玩。教師：動物園里都有些什么動物呀？幼兒1：大象。教師：還有嗎？幼兒2：老虎。教師：還有什么？幼兒3：孔雀。教師：還有沒有？幼兒4：猴子。教師：有一種動物脖子很長，它是什么？幼兒5：仙鶴。幼兒6：長頸鹿。教師迅速捕捉：對，就是長頸鹿。然后呈現(xiàn)掛圖，接著問：請小朋友說一說長頸鹿長得什么樣？頭上有什么？身體上面有什么？身體下面有什么？身體后面有什么？它喜歡吃什么？它的生活環(huán)境是什么樣的？幼兒1：高高大大的。教師：真棒。幼兒2：頭上有眼睛、鼻子。教師：很好，還有呢？

1.數(shù)量多、質(zhì)量低、預(yù)成多、生成少

筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)：教師對每次教學(xué)活動提問不少于30次，在高密度的提問中，高質(zhì)量的問題出現(xiàn)頻次卻很少。案例中教師為達成自身教學(xué)目的，將教學(xué)內(nèi)容刻意向教學(xué)目的靠近，過多乒乓球式發(fā)問的問題，降低了提問的有效性，提出的問題缺乏明確的出發(fā)點和針對性，導(dǎo)致兒童回答的內(nèi)容偏離教師預(yù)期效果。而且每次教學(xué)活動預(yù)設(shè)性問題占80%以上，而生成性問題少之又少，導(dǎo)致教學(xué)活動過于死板。整個教學(xué)活動處于教師高控狀態(tài)下進行，忽視幼兒教學(xué)活動的主體性。

2.啟發(fā)性提問較少、封閉性問提問較多

教師在提問的過程中對問題的難易程度拿捏不準確，大多提問都低于中班兒童的發(fā)展水平，與幼兒的前期經(jīng)驗不符。且提問的方式大多以封閉式為主，如“好不好、對不對、是不是。”而關(guān)于“如果烏龜沒有堅持下去，會怎么樣？堅持下去又怎么樣？”這種啟發(fā)性提問較少。

(二)案例2

音樂活動“小老鼠爬樓梯”中，教師和小朋友戴著小老鼠頭飾進入創(chuàng)設(shè)好的環(huán)境。教師：今天，我們來到了一個神奇的地方，這里有什么呀？幼兒：樓梯。教師：對了。我們一起來走樓梯，好嗎？幼兒：好。音樂起，教師和小朋友一起爬樓梯。音樂停，教師和小朋友都停下來。教師問：為什么現(xiàn)在樓梯不唱歌了呢？間隔不到1秒，教師就請了幾個小朋友回答問題，教師的回應(yīng)是：很好，很棒。又接著問，間隔不到一秒，小朋友都很茫然，不知如何作答，教師只好自答。

結(jié)合案例發(fā)現(xiàn)在集體教學(xué)活動中，教師給予幼兒思考問題的時間較少，最多3秒，最少不到1秒，并且對幼兒回答的形式過于單一，僅僅是教師問，幼兒個別回答，沒有以小組、同伴討論的形式，導(dǎo)致積極外向的幼兒大膽發(fā)言，內(nèi)向膽小的幼兒參與性差，從而被教師忽略，致使幼兒缺乏傾聽他人回答的機會，阻礙幼兒思維和組織語言的能力發(fā)展。此外，教師對幼兒的回應(yīng)單一機械，大多回答“很好、很棒、還有呢，”沒有深度挖掘幼兒信息，過于重視教學(xué)目的而忽視教學(xué)中幼兒的反應(yīng)。

(三)案例3

語言活動“葉子鳥”中，教師用PPT為幼兒展示葉子一年四季的變化，說：“到了秋天，葉子落到地上，會變成什么？”幼兒1：“葉子精?！庇變?：“死葉子。”教師沒有理會幼兒葉子精的回答，繼續(xù)引導(dǎo)幼兒回答。課程進行一段時間后，教師讓幼兒給PPT起一個名字，幼兒1：“葉子精。”教師仍然忽視幼兒的回答，繼續(xù)引導(dǎo)其他幼兒。課程結(jié)束后，幼兒1很沮喪的站在門旁，教師見狀只是摸摸頭走開，沒有詢問原因。

1.教師缺乏對教育對象和方法的了解，忽視幼兒創(chuàng)造性回答

筆者在觀察期間如案例3這樣現(xiàn)象不止一次，教師習(xí)慣性的忽視幼兒新奇的回答，在課堂教學(xué)競賽或活動展示這樣的活動中更加突出。在拋開教學(xué)活動的其他在園時間里，教師對幼兒情感方面提問較少，如同案例3中，筆者對幼兒1進行跟蹤觀察，在教師忽略他的回答時，幼兒1表現(xiàn)出失落，而教師沒有注意并繼續(xù)活動。幼兒出現(xiàn)明顯的情緒變化，教師沒有及時詢問及解決，只是摸摸頭走開，從中可以發(fā)現(xiàn):所觀察園的教師缺乏對教育對象的了解和遇到新奇回答時教育機智的運用。

2.問題前后邏輯關(guān)系弱，缺乏對幼兒的觀察

教師在對活動進行設(shè)計時，缺乏對活動內(nèi)容和幼兒先前經(jīng)驗的了解。導(dǎo)致問題之間邏輯性不強，難易分布不均。在觀察中發(fā)現(xiàn)教師未能將活動內(nèi)容與幼兒前期經(jīng)驗相結(jié)合，根據(jù)幼兒前期經(jīng)驗適當?shù)恼{(diào)整教學(xué)安排，讓問題之間從環(huán)環(huán)相扣、由淺及深的方式來不斷深入。

四、自身實踐及改進策略

(一)自身實踐

筆者通過對所觀察幼兒園的中班進行觀察，對活動設(shè)計付諸實踐，來證實提出策略的有效性。筆者設(shè)計語言領(lǐng)域的活動《數(shù)數(shù)歌》，以下是活動過程，活動目標分為三個：1)感受詩歌量詞的準確運用；2)在掌握詩歌基本格式的基礎(chǔ)上初步創(chuàng)編詩歌；3)認真讀重點字詞：三株草、七條河、九座山。

筆者：“小朋友們，今天老師要給小朋友們看一個有秘密的詩歌，但是在找秘密之前呢，我們來做一個有意思的小游戲，游戲的名字叫“我會說，”在這里有1-7的數(shù)字卡片，卡片上有漂亮的圖片，我要看看哪個小朋友能完整地說出卡片的內(nèi)容，看誰最會說?！?筆者拿出卡片讓幼兒選擇)一幼兒拿出9顆星星的卡片，幼兒認真的數(shù)，筆者等待，幼兒說：卡片上有11個星星。筆者：“小美數(shù)出11顆星星，那小美你想讓誰再幫你一起數(shù)數(shù)？”幼兒指了旁邊的壯壯，兩個人一起數(shù)，筆者等待，壯壯正確幫助小美數(shù)出了9顆星星，兩人大聲的把卡片上的內(nèi)容正確表達出來。筆者與全班幼兒重新數(shù)一下，并對幼兒進行表揚。之后的四張卡片，也用同樣的方法進行，幼兒都很好的表達。

游戲結(jié)束后，教師引導(dǎo)幼兒一起閱讀，主要分兩步:1)教師與幼兒一起翻閱圖書，讓幼兒尋找圖畫書上有什么，適時進行引導(dǎo)，讓幼兒用數(shù)量詞進行表述。2)幼兒結(jié)伴閱讀，可以相互討論畫面內(nèi)容，教師進行觀察指導(dǎo)。

筆者：老師剛才聽到秘密詩歌說：“哎呀，我和我的朋友們都等不及了，快讓我們見見小朋友們吧。那小朋友們想不想見見秘密詩歌和他的好朋友呢？”幼兒回答：“愿意?！惫P者：“那小朋友們和老師一起現(xiàn)在打開桌子上的書，注意聽老師的問題：他都帶了誰來？帶了幾個？”一起閱讀完畢，筆者：“秘密詩歌帶來了誰？有幾個？”幼兒1：“小花，兩朵小花。”筆者：“小明發(fā)現(xiàn)他帶來了兩朵小花，除了小花還有誰，有幾個？”之后的提問和幼兒回答與此相同。由于舉手的兒童特別多，只是叫了前后幾個幼兒，其中一幼兒因筆者沒有叫他而低著頭，因較為明顯，筆者立即讓這名幼兒來回答，幼兒2：“他帶來了好天氣?！惫P者立即表揚幼兒并說：“花兒開心的開著，小草綠綠的長都在好的天氣，秘密詩歌確實帶來了好天氣?！?/p>

感知理解圖書以后，接下來活動分為以下三個方面：(1)教師出示大字卡和幼兒一起閱讀。仔細聽詩歌里有什么，教師引導(dǎo)幼兒掌握合適的量詞，適當熟悉后，教師自行演示一遍詩歌。(2)引導(dǎo)幼兒找出詩歌中的規(guī)律。(3)教師和幼兒一起朗誦詩歌，注意量詞的運用。

筆者：“秘密詩歌說小朋友們真棒，它說老師，快讓小朋友熟悉我，尋找我的秘密吧，小朋友們，那老師現(xiàn)在就把秘密詩歌讀給你們，你們可要好好聽，都聽到了什么？到底有什么秘密呢？”筆者對詩歌進行表演，筆者：“小朋友們，你們都聽到了什么？”幼兒七嘴八舌的說：“一朵花、三株草、五棵樹……”幼兒全部說出時，筆者展示準備好的圖譜，方便幼兒記憶詩歌。每個圖譜上有對應(yīng)的數(shù)字，讓幼兒更容易發(fā)現(xiàn)詩歌規(guī)律。筆者：“秘密詩歌說小朋友們真聰明，其實他就是數(shù)數(shù)歌?？墒抢蠋熛氚衙孛茉姼钃Q一換，第一句，我不喜歡花了，我想換成別的，誰愿意幫助我換一換？”幼兒3：“換成手吧?！惫P者：“那小朋友，我們的手可以干嘛呢？”幼兒4：“可以握手、拿東西?！惫P者：“那我知道了，那就這樣說‘一只手、兩只手，我們一起手拉手’？”幼兒很開心，筆者繼續(xù)引導(dǎo)幼兒創(chuàng)編新詩歌。(一只手、兩只手，我們一起手拉手，三顆星、四顆星，星星眼睛亮晶晶，五只鴨、六只鴨，小鴨走路嘎嘎嘎，七輛車、八輛車，小車喇叭滴滴滴，九層樓、十層樓，幼兒園里我最牛。)

筆者：秘密詩歌說他要回家找媽媽，要把今天和小朋友一起玩耍的事情跟媽媽講，那小朋友們回家會和爸爸媽媽說秘密詩歌一起玩的事嗎？看看爸爸媽媽會不會發(fā)現(xiàn)他的小秘密。

活動結(jié)束，為檢驗幼兒對活動的掌握情況，筆者課下對自己所講的中一和中二班幼兒進行考核，中一班絕大部分幼兒能流利背誦數(shù)數(shù)歌，少數(shù)也能說出創(chuàng)編詩歌。而中二班幼兒大多只是記住詩歌內(nèi)關(guān)于數(shù)字部分，而形容數(shù)字內(nèi)容部分難以掌握。

(二)改進策略

1.豐富提問類型

迪龍等人通過研究指出，教學(xué)中教師的行為主要在于組織、激發(fā)和反應(yīng)，其中處于中心位置的是“激發(fā)”(即提問)，所以問題應(yīng)該是用來激發(fā)學(xué)生思考[2]。筆者通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)教師的提問類型往往可以分為六種：回憶性問題，通常指時間、地點、人物和結(jié)果等；聚合性問題，要求幼兒對兩種信息的異同或?qū)ふ抑g的關(guān)系；發(fā)散性問題，要求兒童預(yù)測、推理的問題；評價問題，要求兒童對談話對象中他人觀點進行評價；觀察性問題，要求幼兒觀察描述自己的感受；解釋性問題，要求幼兒對自己的觀點、原因進一步的解釋[3]。而當下幼兒園教師多以回憶性問題為主，其他類型問題沒有進一步讓幼兒自己闡述。在案例中也發(fā)現(xiàn)教師提問大多是預(yù)成性問題，對于教學(xué)活動中的教學(xué)契機掌握較少。幼兒教師應(yīng)更多的去嘗試另五種開放式的提問，豐富提問類型，讓幼兒更好的闡述自我情感。

2.增加提問形式

弗洛伊德所倡導(dǎo)：有效的教學(xué)應(yīng)該在兒童學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)生，這意味著幼兒在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上能有新的概念習(xí)得[4]。但由于兒童經(jīng)驗和認知能力的有限，要想獲得認知、經(jīng)驗和語言交流能力的進一步發(fā)展，就需要教師通過提問來為幼兒構(gòu)建知識支架。教師在教學(xué)活動中主要的作用是觀察和引導(dǎo)，而引導(dǎo)主要通過提問的方式來進行。因此教師在教學(xué)活動中提問要結(jié)合幼兒的最近發(fā)展區(qū)讓提問適合兒童的經(jīng)驗和思維發(fā)展水平，問題要具體、明確、有針對性，而不是抽象籠統(tǒng)；提問還要具有開放性，在一日生活中不論是談話還是提問，都要重點以開放式問題引導(dǎo)幼兒回憶自己獨特經(jīng)驗，產(chǎn)生新的想象和想法；提問還要有啟發(fā)性，兒童之間、兒童與教師之間固然會將活動、談話向深處發(fā)展[5]。

3.活躍課堂討論形式

教育部制定和頒布的《指南》，進一步明確“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發(fā)展起來。應(yīng)該為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的語言交往環(huán)境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并且能得到積極回應(yīng)?！盵6]因此教師要重視對幼兒回答的回應(yīng)，而當下教師的回應(yīng)單一、機械，致使幼兒給予教師的回應(yīng)也單一機械，教師可以通過小組、同伴合作的方式，拉近與幼兒的關(guān)系，用幼兒的方式來回應(yīng)幼兒。在五大領(lǐng)域中的語言領(lǐng)域《綱要》和《指南》都提倡“幼兒的語言能力是在運用的過程中發(fā)展起來?！盵7]中班幼兒隨著認知經(jīng)驗的豐富，已經(jīng)開始能集中注意傾聽成人和同班的談話，但難以持久，因此培養(yǎng)幼兒傾聽能力也顯得十分重要，這就要求教師在讓幼兒回答問題時減少個別回答方式，增加討論方式回答，讓幼兒在討論中鍛煉向別人學(xué)習(xí)的能力，從而發(fā)散思維。教師對幼兒影響不僅在教育教學(xué)中，還體現(xiàn)在點滴處，教師給予幼兒等待、寬容的形象，幼兒也會潛移默化的被影響，因此教師在提問結(jié)束時，要給予幼兒充足的思考時間，以達到調(diào)動全體幼兒積極思考的目的。

4.提高教師教學(xué)素養(yǎng)

PCK體系倡導(dǎo)幼兒教師在教學(xué)實踐中要有目的性和有效性，語言領(lǐng)域的PCK體系強調(diào)幼兒教師要發(fā)展學(xué)前兒童語言學(xué)習(xí)和發(fā)展核心經(jīng)驗，即教什么(教學(xué)內(nèi)容的知識)、怎樣教(教學(xué)方法的知識)和教誰(教育對象的知識)[8]。良好的職業(yè)道德要求教師對待幼兒要有愛心、耐心、責任心、細心、公平對待每一個幼兒。教師要敬業(yè)奉獻，要“為人師表,教書育人”，為幼兒樹立良好榜樣,引導(dǎo)幼兒快樂學(xué)習(xí)、健康成長、和諧全面發(fā)展[9]。首先，高質(zhì)量的教學(xué)，離不開教師對于幼兒的理解，所觀察園的幼兒教師缺乏對教育對象的了解，因此就導(dǎo)致有些問題超出或低于幼兒的認知發(fā)展水平。教師還要尊重幼兒個體差異，重視不發(fā)聲的幼兒，積極鼓勵他們，從而提高全班幼兒思考能力。幼兒教師需要把自己的教育教學(xué)現(xiàn)場作為研究的“掘金之地”,在行動和反思中研究學(xué)習(xí),在研究學(xué)習(xí)中行動和反思,以此作為提升自身專業(yè)素養(yǎng)的切入點[10]。其次，教師要提高自身教育方法上的認識，更準確的把握教學(xué)內(nèi)容，因此就能應(yīng)對各種突發(fā)狀況，給予幼兒滿意的回應(yīng)，只有提高自身教學(xué)機智及教學(xué)方法，才能更好的讓幼兒在活動中獲取知識。

5.注重幼兒情緒及前期經(jīng)驗

自我效能感理論提倡情緒的喚醒，要求教師要注意觀察幼兒，及時發(fā)現(xiàn)和解決問題，調(diào)動幼兒積極情緒，體驗活動的快樂[11]。而且課堂提問是一項設(shè)疑、激趣、引思的綜合性藝術(shù)活動，問題能引發(fā)幼兒的聯(lián)想。這正是當下幼兒教師所缺少的專業(yè)素質(zhì)，教師應(yīng)該在幼兒一日生活中多觀察幼兒，感受幼兒的情感情緒，全方位的了解幼兒，綜合以上觀察可以促進幼兒積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。杜威認為教育即生活，兒童體驗既是學(xué)習(xí)的條件之一，又是教學(xué)本身的重要部分。沒有兒童參與的過程體驗，教學(xué)也就失去了靈性[12]。幼兒是教學(xué)活動不可缺少的一部分，同樣教師也一樣，教師針對教學(xué)活動內(nèi)容來進行提問并要準中問題的前后邏輯關(guān)系，使教學(xué)活動循序漸進，根據(jù)幼兒發(fā)展水平來決定問題的難易程度；問題要由淺入深，讓幼兒更加自信，有勇氣去回答問題；要善于觀察幼兒，適時調(diào)整教學(xué)安排。