曲鐵華，楊 洋

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

特殊教育的進步與發(fā)展體現(xiàn)了教育以人為本的民主理念和人權(quán)意識的不斷深化。改革開放40年來，國家逐步加大對特殊教育的關(guān)注力度，以提高特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)。特殊教育師資職前培養(yǎng)模式隨著社會的發(fā)展和教育的需要不斷進行調(diào)整變化。特殊教育師資培養(yǎng)從最初的中等特殊師范升格并轉(zhuǎn)為高等特殊師范，再到本科層次的特殊教育專業(yè)為主體的培養(yǎng)模式，逐步向?qū)I(yè)化、綜合化、功能化的方向演進。

一、改革開放40年特殊教育師資職前培養(yǎng)模式的變遷

（一）中等特殊師范教師教育模式

20世紀(jì)80年代初，我國經(jīng)濟、政治、文化等各方面有了突飛猛進的發(fā)展，改革開放同樣為特殊教育事業(yè)帶來了欣欣向榮的發(fā)展前景。隨著社會對特殊教育關(guān)注度的與日俱增，特殊學(xué)校辦學(xué)規(guī)模日益擴大，對特教教師的需求量也日益增多。因此，將特教教師的培養(yǎng)納入正規(guī)教師教育體系成為亟待解決的問題。

1980年的《教育部關(guān)于辦好中等師范教育的意見（摘錄）》中指出：“各省、市、自治區(qū)應(yīng)根據(jù)自身實際情況，選擇資源較好的中等師范學(xué)?；蛎?、聾啞學(xué)校，設(shè)置盲、聾啞師資班。課程設(shè)置與普通師范學(xué)校大體相同，增設(shè)盲聾啞教育業(yè)務(wù)課。師資和教材，暫由各地盲、聾啞學(xué)校自行解決。”[1]同年，教育部長蔣南翔提出籌建一所特教師范學(xué)校。1982年9月21日，教育部與江蘇省人民政府發(fā)出文件批準(zhǔn)成立南京特殊教育師范學(xué)校，至此特殊師范教育正式納入國家?guī)煼督逃w系。這所特殊師范學(xué)校為中等師范性質(zhì)，招收初中畢業(yè)生，學(xué)制四年，學(xué)生畢業(yè)后回原省市、自治區(qū)工作。教育部在1980年頒布的《中等師范學(xué)校規(guī)程（試行草案）》中提到，中等師范學(xué)校的課程，除了小學(xué)教材教法及普通中等學(xué)校規(guī)定開設(shè)的課程外，還應(yīng)包括心理學(xué)、教育學(xué)、教育實習(xí)等內(nèi)容[1]757。而對于中等特殊師范學(xué)校而言，課程除了要按照普通中等師范的要求設(shè)置，還應(yīng)根據(jù)自身辦學(xué)的特殊性，增設(shè)特殊兒童教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等理論知識，及康復(fù)專業(yè)知識和專業(yè)鑒定能力，教育實習(xí)是特殊教育專業(yè)的重要環(huán)節(jié)。

1989年6月21日，國家教育委員會頒布的《三年制中等師范學(xué)校教學(xué)方案試行》要求中等師范學(xué)?！皩嵭幸哉n堂教學(xué)為主，課程內(nèi)容要緊跟時代步伐反映社會需求。”[2]中等師范學(xué)校課程實施原則同樣適于中等特殊師范的師資培養(yǎng)。直到1989年11月16日，國家教育委員會頒布的《中等特殊教育師范學(xué)校教育計劃（試行）》才真正出現(xiàn)關(guān)于中等特殊師范學(xué)校的教育計劃。該計劃規(guī)定特殊師范學(xué)校公共必修課應(yīng)開設(shè)教育學(xué)和心理學(xué)，為學(xué)生學(xué)習(xí)特殊兒童心理學(xué)、教育學(xué)打下基礎(chǔ)。各專業(yè)必修課增設(shè)了以往中等特殊師范學(xué)校課程中所缺少的文化課、特異訓(xùn)練康復(fù)類課程以及滿足本地實際需要的職業(yè)技術(shù)課。選修課既包括配套普通小學(xué)的課程教法，也包括特殊教育其他專業(yè)必修課以及適合殘疾人實際情況及地方人才需求的職業(yè)技術(shù)課程。計劃規(guī)定“特別應(yīng)鼓勵學(xué)生選修其他特殊教育專業(yè)必修課的課程?！盵2]839

1994年，《中華人民共和國殘疾人教育條例》對專門從事殘疾人教育的教師資格、能力標(biāo)準(zhǔn)、特教教師資格證書制度等方面都作了明確規(guī)定，同時在第四十一條明確規(guī)定：“普通師范院校也應(yīng)設(shè)置與特殊教育相關(guān)的課程，使學(xué)生初步了解相關(guān)的殘障人士特殊教育的基礎(chǔ)知識和技能，以適應(yīng)對隨班就讀的殘疾學(xué)生的教育需要?！盵3]這些規(guī)定不僅要求普通學(xué)校培養(yǎng)掌握殘疾人教育的專業(yè)知識技能的教師，同時要求普通學(xué)校的教師兼具特殊教育教學(xué)能力，滿足隨班就讀學(xué)生的特殊教育需要。這一時期的特殊教育師資的職前培養(yǎng)，注重特教教師的地方化需求，加強特殊教育師資隊伍的建設(shè)，努力提高特殊教育教師的學(xué)歷層次，探索具有大學(xué)?？瞥潭鹊奶厥饨逃處煹呐囵B(yǎng)規(guī)格和辦學(xué)模式。同時，各地也采取切實措施嚴(yán)格把關(guān)特殊學(xué)校教師的任教資格，改善特殊師范學(xué)校的辦學(xué)條件并加快制定發(fā)展計劃。

由于特教專業(yè)并未得到社會的廣泛關(guān)注和認同，導(dǎo)致生源質(zhì)量不高，加上特殊教育對象的特殊性和教學(xué)任務(wù)的繁重，四年制的特教師資培養(yǎng)模式不能滿足特殊教育的實際需求。20世紀(jì)末，以南京特殊教育師范學(xué)校為代表的特殊師范學(xué)校，為適應(yīng)特殊教育的發(fā)展和提升特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)，1997年開始招收五年制的?？粕?，其他中等師范學(xué)校的特殊教育專業(yè)也陸續(xù)將學(xué)制延長至五年。學(xué)校在改革學(xué)制的同時加大教育實踐課比例，要求學(xué)生協(xié)助特教學(xué)校教師組織活動，并到普通學(xué)校進行見習(xí)，對比普通教育與特殊教育的異同，開展多種形式的課外活動課，增強學(xué)生臨床經(jīng)驗，形成主輔修相結(jié)合的多樣化有機課程體系，目的是培養(yǎng)學(xué)生的“一專多能”。

除了國家政策和立法保障外，各個特殊師范學(xué)校也不斷擴展社會功能和服務(wù)領(lǐng)域，優(yōu)化專業(yè)設(shè)置，加強普通教育知識與特殊教育知識的相互滲透，加大對計算機輔助教學(xué)設(shè)備和實驗室教學(xué)設(shè)備的資金投入。尤其是南京特殊教育師范學(xué)校更是形成了雙向人才培養(yǎng)體系，一方面為全國各地特殊教育學(xué)校輸送優(yōu)秀的教師；另一方面，培養(yǎng)殘疾人事業(yè)所需要的應(yīng)用型人才。這些措施不僅適應(yīng)了各地初等特殊教育事業(yè)的發(fā)展需要，同時也推動了殘疾人事業(yè)的發(fā)展。

五年制專科特殊師范教師教育模式所取得的成績是值得肯定的，南京特殊教育師范學(xué)校及地方師范學(xué)校創(chuàng)辦的特教部，截至1995年已為國家培養(yǎng)了特殊教育教師近千人。但隨著五年制特殊師范教育模式的推廣，各地的生源質(zhì)量卻難以保證，培養(yǎng)學(xué)生的課程只適合完成單科的學(xué)科教學(xué)任務(wù)，缺乏對教育教學(xué)理論深度和廣度的把握，“限制了教育觀念、教育評價以及對整體教學(xué)的系統(tǒng)把握和設(shè)計能力”[4],導(dǎo)致教學(xué)活動具有機械性，難以實施全局掌控的教學(xué)。培養(yǎng)目標(biāo)側(cè)重于外顯性的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，強調(diào)特教師范生對技能的職業(yè)常規(guī)性訓(xùn)練，而忽視實踐操作過程中的應(yīng)變性。由于特殊教育本身的特殊性和復(fù)雜性，理論功底不深厚、教學(xué)應(yīng)變能力缺乏造成特教師范生思維固化而不能解決實際教學(xué)中的突發(fā)問題。同時，隨著計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的過渡與轉(zhuǎn)變，開放性就業(yè)選擇導(dǎo)致特殊師范學(xué)校畢業(yè)生的定向分配變得舉步維艱。

一系列的弊端迫使中等特殊師范的培養(yǎng)模式應(yīng)予以重新調(diào)整和定位。1996年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》中指出：“調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局”，到2010年，“發(fā)達地區(qū)中小學(xué)階段教師學(xué)歷水平盡量達到?？坪捅究茖哟蔚臉?biāo)準(zhǔn)”[5]。因此，中等特殊師范向大?；蛏窕虿⑥D(zhuǎn)已迫在眉睫，以盡快改變特殊師范教育辦學(xué)層次偏低的局面。

（二）特殊師范學(xué)院教師教育模式

21世紀(jì)初，為實現(xiàn)特教教師較高層次的培養(yǎng)要求，中等特殊師范學(xué)校逐步通過合并、升格等方式成為?？苹虮究圃盒?。如南京特殊師范學(xué)校于2002年升格為南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，試行三年制的特殊師范培養(yǎng)模式，招收高中畢業(yè)學(xué)生[6]。1998年，合并后的泉州師范從專科學(xué)校變?yōu)閹煼秾W(xué)院，在各省廣招特教專業(yè)的師范生，并設(shè)立了成人繼續(xù)教育的自考點[7]。這一時期特殊教育發(fā)展的特點是“逐步減少中等師范學(xué)校的數(shù)量，加強同類師范院校的合并，以提高師范教育的質(zhì)量和效益為基準(zhǔn)?！盵5]241原有計劃經(jīng)濟體制下的中等特殊師范學(xué)校開始逐步轉(zhuǎn)型變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)更合理的師范?？茖W(xué)校。

這一時期的特教師資培養(yǎng)模式開始向?qū)I(yè)化方向發(fā)展，以培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用性的專業(yè)特殊教育教師為目標(biāo)，并將特教教師的培養(yǎng)納入高等教育體系。1998年頒布的《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》第三十六條明確規(guī)定：“特殊教育學(xué)校教師應(yīng)具備國家規(guī)定的相應(yīng)教師資格和任職條件”[8]，不斷提高特教教師的素質(zhì)從而提高特殊教育的質(zhì)量。2001年，《關(guān)于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發(fā)展的意見》中強調(diào)：“特殊教育師范院校提高教學(xué)質(zhì)量的同時，還要注重對教師的職業(yè)精神和道德品質(zhì)的培養(yǎng)?！盵9]特殊師范學(xué)院要繼續(xù)保持自身辦學(xué)的優(yōu)勢和特色，還要根據(jù)特殊教育和社會的需要調(diào)整學(xué)科專業(yè)設(shè)置。特殊師范學(xué)院要求學(xué)生有職業(yè)信仰，富有對殘障兒童的同情心，不僅掌握特殊教育學(xué)、特殊兒童心理學(xué)、康復(fù)類知識以及課堂管理知識，還能夠針對特殊兒童具體案例進行專業(yè)的評估、鑒定，了解特殊兒童的智能特征和學(xué)習(xí)程度，能根據(jù)每個學(xué)生的需要實施差異教學(xué)，并善于挖掘特殊兒童的智能潛力對其實施補償性教育。

課程設(shè)置上除了專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)主干課以外，按照障礙類型進行劃分，專業(yè)方向課包括各類特殊兒童的心理學(xué)、教育學(xué)、特異訓(xùn)練以及病理學(xué)等。每個專業(yè)的學(xué)生還應(yīng)根據(jù)興趣選擇一門其他方向的專業(yè)課作為選修課程。從培養(yǎng)目標(biāo)上來看，特教教師的培養(yǎng)在學(xué)歷達標(biāo)的基礎(chǔ)上，開始注重質(zhì)量達標(biāo)。

這一時期主要的特殊教育教師培養(yǎng)模式是“3+1”模式和“2+2”模式。

“3+1”的特殊教師教育模式是針對高等師范院校和綜合院校的特殊教育專業(yè)設(shè)計的，前三年或兩年半學(xué)習(xí)普通教育學(xué)知識，后一年或一年半的時間學(xué)習(xí)特殊教育類的專業(yè)課程或到特殊學(xué)校及社會機構(gòu)進行實習(xí)。學(xué)生通過前三年的課程學(xué)習(xí)，拓展理論視野，夯實知識基礎(chǔ)，再用一年或一年半的時間，學(xué)習(xí)特殊教育專業(yè)的理論知識和技能，通過實習(xí)培訓(xùn)和見習(xí)，了解各類殘疾學(xué)生的實際情況，通過實際案例進行針對性學(xué)習(xí)。

“2+2”的人才培養(yǎng)模式是由陜西師范大學(xué)提出的，學(xué)校的本科人才培養(yǎng)包括特殊教育專業(yè)均從2006級開始正式實施此模式。學(xué)生在前兩年以通識課程和學(xué)科基礎(chǔ)課程為主，為學(xué)生提供跨學(xué)科專業(yè)的綜合性知識，入學(xué)一年后學(xué)生可根據(jù)個人的興趣愛好和專業(yè)領(lǐng)悟能力，選擇特殊教育專業(yè)，學(xué)習(xí)特殊教育的相關(guān)專業(yè)知識[10]。該校的特殊教育專業(yè)主要以特殊兒童的認知與行為研究為主體，并為學(xué)生提供研究實驗中心和專業(yè)的技術(shù)指導(dǎo)。

可以看出，中等特殊師范經(jīng)歷了升格和并轉(zhuǎn)的改革，修業(yè)年限縮短的同時提高了生源質(zhì)量，特教師資培養(yǎng)方向更傾向于復(fù)合型和應(yīng)用性。學(xué)生掌握了特殊教育基本理論的同時，能夠針對特殊兒童的實際情況進行診斷和評估，制定相應(yīng)的個別教學(xué)計劃，突出本專業(yè)的特色。但在實際的培養(yǎng)過程中，學(xué)生真正用來學(xué)習(xí)專業(yè)理論的時間有限，修業(yè)年限過短導(dǎo)致特殊教育專業(yè)的學(xué)生無法權(quán)衡普通教育知識與特殊教育知識之間的比重，不能對特殊教育專業(yè)系統(tǒng)性的理論知識消化理解，課程整合性水平偏低，忽視特殊教育教師專業(yè)理念，難以形成其職業(yè)信仰。而課程內(nèi)容多為理論性較強的通識性課程，雖然兼容并包但專業(yè)性不強，缺乏針對某一類特殊兒童群體進行教育教學(xué)的學(xué)科課程知識，理論素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)能力不能有效的銜接，理論與實踐也難以契合并相互轉(zhuǎn)化。

另外，?？频奶亟探處熍囵B(yǎng)相較于本科而言，辦學(xué)層次偏低，加上學(xué)生缺乏學(xué)科背景導(dǎo)致特教學(xué)校更傾向于挑選數(shù)學(xué)、中文、外語等專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生，特教師范學(xué)校的學(xué)生專業(yè)優(yōu)勢不強，教學(xué)素養(yǎng)不高。因此，這種特殊教育師資的培養(yǎng)模式，只具有過渡性質(zhì)，需要國家探索更恰當(dāng)?shù)恼n程設(shè)置及培養(yǎng)方向定位。

（三）本科院校特殊教育專業(yè)教師教育模式

為加強薄弱專業(yè)的建設(shè)，提高教育的服務(wù)性和促進基礎(chǔ)教育公平，2008年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于促進殘疾人事業(yè)發(fā)展的意見》中明確提出：“要把特教師資培養(yǎng)納入普通教育的教育體系整個培養(yǎng)體系中”[11]。師范大學(xué)以其優(yōu)質(zhì)的教育資源和捕獲國內(nèi)外最新學(xué)術(shù)研究成果的優(yōu)勢，在高水平創(chuàng)新人才培養(yǎng)的競爭中一直保持強勁的勢頭。師范院校及設(shè)立特殊教育專業(yè)的綜合大學(xué)，積極加強與多學(xué)科及政府、學(xué)校、社會多部門的合作與溝通，探索特教師資培養(yǎng)的新模式，不斷滿足特教學(xué)校對教師提出的新要求，成為當(dāng)前高水平特殊教育教師培養(yǎng)的主力軍。

1.綜合大學(xué)特殊教育專業(yè)的教師教育模式

師范院校的教師教育要起到骨干作用，不僅要保持辦學(xué)的優(yōu)勢和特色，同時鼓勵綜合性大學(xué)創(chuàng)辦教育學(xué)院，師范學(xué)校整體趨向于向綜合性的教師教育培養(yǎng)模式靠攏。特殊教育專業(yè)一直以來是教育學(xué)的學(xué)科分支，綜合性大學(xué)和非師范類學(xué)校開設(shè)教育學(xué)院或教育課程，自然為特殊教育專業(yè)的發(fā)展提供了交流合作發(fā)展的契機。

2009年，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》中指出：“各地在實施師范生免費教育時，要把特教師資培養(yǎng)納入整個培養(yǎng)計劃中”[12]。2012年，《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》強調(diào)：“提升特殊教師教育的專業(yè)化水平，應(yīng)建立特殊師范院校與醫(yī)學(xué)院合作關(guān)系，促進學(xué)科交叉和優(yōu)勢互補，醫(yī)院和特殊教育學(xué)校為學(xué)生提供見習(xí)、實習(xí)機會，培養(yǎng)具有復(fù)合型知識技能的特教工作人員，并逐漸向康復(fù)與教學(xué)并重的趨勢發(fā)展。”[13]“疊加法”的特殊教師培養(yǎng)模式，形成了以本科師范院校為主體，綜合性大學(xué)開展特殊教師教育的新格局。即在普通教育師資培養(yǎng)的基礎(chǔ)上強化特殊教育專門知識技能的縱深發(fā)展，進行具有針對性和專業(yè)性的知識技能培訓(xùn)和實踐鍛煉，并具有一般要求與專業(yè)要求相結(jié)合的特點。

為提高特教教師的專業(yè)水平，2014年，國務(wù)院辦公廳《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門特殊教育提升計劃（2014—2016）的通知》中指出：“制定特殊教育教師專業(yè)資格認證標(biāo)準(zhǔn)，逐步實現(xiàn)特殊教育教師持證上崗?！盵14]2015年，教育部印發(fā)的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》通知又明確指出，特教教師應(yīng)具備的專業(yè)理念和專業(yè)知識技能，力求完善特教教師的師資隊伍建設(shè)。2017年教育部《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》提出：“各類院校應(yīng)擴大特殊教育專業(yè)的招生規(guī)模，逐步提高特教專業(yè)學(xué)生的學(xué)歷層次，增加特殊教育專業(yè)碩士、博士數(shù)量比例?！盵15]

由此可見，特教教師的學(xué)歷層次在逐步提高，國家正按照優(yōu)化特教教師隊伍的準(zhǔn)確定位，以建立更加健全完善的特殊教師教育體系。此外，隨著終身教育理念的提出，特教教師只一次性接受特殊教育師資職前培養(yǎng)的理念逐漸“終結(jié)”，在“國培計劃”中加強對特殊教育骨干教師的培訓(xùn)，同時，不斷加強特教專業(yè)與特殊教育學(xué)校的合作關(guān)系，從而增強培訓(xùn)的實效性和針對性。

這一時期的特殊教育教師的培養(yǎng)模式，主要以“4+X”為主，其中包括“4+1”培養(yǎng)模式、“4+2”培養(yǎng)模式及國內(nèi)外聯(lián)合培養(yǎng)的“3+2”模式等。

（1）“4+1”特殊教師教育模式

主要為普通學(xué)校開展隨班就讀培養(yǎng)實踐能力較強的特教教師。特殊教育專業(yè)的學(xué)生先學(xué)習(xí)特殊教育專業(yè)的知識技能四年，再通過在普通學(xué)校中設(shè)立的隨班就讀中積累實踐經(jīng)驗，以便日后適應(yīng)隨班就讀的教學(xué)需要[16]。

（2）“4+2”特殊教師教育模式

主要以培養(yǎng)掌握特殊教育知識技能及康復(fù)知識的康復(fù)類教師為主。分為兩種：一種是特殊教育專業(yè)的學(xué)生或康復(fù)專業(yè)的學(xué)生，除完成本專業(yè)的課程學(xué)習(xí)外，在醫(yī)學(xué)院?；驇煼对盒Ｑa充學(xué)習(xí)兩年的康復(fù)類知識或特殊教育的知識技能。第二種是非特殊教育專業(yè)的學(xué)生先完成本學(xué)科的課程，再學(xué)習(xí)兩年的特殊教育專業(yè)知識技能，獲得教育碩士學(xué)位[16]；或在特殊教育專業(yè)設(shè)置本科雙學(xué)歷制度，有其他學(xué)科背景的學(xué)生，學(xué)習(xí)完本專業(yè)課程后進入特殊教育專業(yè)學(xué)習(xí)兩年，并獲得本科雙學(xué)歷。

（3）“3+2”特殊教師教育模式

國內(nèi)外合作辦學(xué)的特殊教育師資培養(yǎng)模式。如南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院與韓國右石大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)特教師資，要求學(xué)生先在國內(nèi)學(xué)習(xí)普通師范類學(xué)校開設(shè)的課程及韓語，再去韓國留學(xué)兩年學(xué)習(xí)特殊教育知識技能，畢業(yè)后獲得韓國右石大學(xué)的特殊教育專業(yè)的本科學(xué)歷[6]。這一培養(yǎng)模式有利于學(xué)生充分運用國內(nèi)外的特殊教育資源，掌握國外的特殊教育理念及方法與技能，回國后可以更好地服務(wù)于特殊教育事業(yè)，彌補我國特殊教育理論與實踐中存在的不足。

可以看出，這幾種特殊教育師資培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)特殊教育教師的學(xué)科教學(xué)能力和教育實踐能力，同時以培養(yǎng)復(fù)合型人才為特殊教育的教學(xué)目標(biāo)，鼓勵其他專業(yè)有學(xué)科背景的學(xué)生，學(xué)習(xí)特殊教育專業(yè)課程，使其既具備特殊教育專業(yè)系統(tǒng)性的理論知識，又能發(fā)揮所長，將特殊教育理論知識與學(xué)科教學(xué)能力相結(jié)合，能科學(xué)地處理好專業(yè)思想、教育實踐、教學(xué)能力三者的關(guān)系。

2.高等師范院校、醫(yī)學(xué)院校和特殊學(xué)校的聯(lián)合培養(yǎng)模式

為提高特教師資培養(yǎng)的專業(yè)化水平，增強特殊教育教學(xué)的實踐應(yīng)用性，特教教師的學(xué)科教學(xué)能力培養(yǎng)問題變得日益突出。但特殊教育工作本身的復(fù)雜性決定了特教教師不僅應(yīng)具有專業(yè)理論功底和學(xué)科教學(xué)能力，更需要康復(fù)訓(xùn)練、交往技能訓(xùn)練、心理咨詢以及學(xué)會運用特教儀器進行輔助治療的方法技術(shù)等。

2014年8月，教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中提出要在新時期特殊教育的發(fā)展中建立師范院校與醫(yī)學(xué)院校的聯(lián)合培養(yǎng)機制，促進學(xué)科交叉和知識的整合，以培養(yǎng)復(fù)合型知識技能特殊教育教師為目標(biāo)[17]。為滿足“潛能開發(fā)與缺陷補償”的特殊教育要求，特殊教育專業(yè)應(yīng)結(jié)合醫(yī)學(xué)理念，促進學(xué)科交叉，對特殊教育專業(yè)學(xué)生進行“醫(yī)教結(jié)合”的基本技能訓(xùn)練，以提高學(xué)生的“醫(yī)教結(jié)合”的能力。另外，特殊教師教育的課程應(yīng)以服務(wù)基礎(chǔ)教育，尤其是特殊學(xué)校教育及隨班就讀為主要方向。因此，特教師資培養(yǎng)應(yīng)以突出實踐性為取向，鞏固專業(yè)思想，突出專業(yè)特色，注重實際教學(xué)操作和課堂演練。這一時期的特殊教育師資職前培養(yǎng)模式，將視野投向了針對性教育和實踐性教育相結(jié)合的新培養(yǎng)模式。

為培養(yǎng)“一專多能”的特教教師，針對不同特殊教育工作崗位，應(yīng)側(cè)重于對其進行不同能力的培養(yǎng)。主要分為以下三種。

第一種側(cè)重于某一類特殊兒童的學(xué)科教育教學(xué)能力培養(yǎng)的特教教師。這類特教教師的培養(yǎng)主要適用于日后從事特殊學(xué)校及隨班就讀工作的一線教師。這些教師應(yīng)尊重特殊教育規(guī)律和學(xué)生的身心發(fā)展特點，掌握學(xué)生的殘疾類型、程度及發(fā)展水平，在實際的課堂教學(xué)中，將特殊教育理論與課堂實際需要相結(jié)合，靈活運用康復(fù)訓(xùn)練的基本方法，掌握跨學(xué)科綜合性知識，根據(jù)學(xué)生發(fā)展程度隨時改變教學(xué)進度和教學(xué)方法。

第二種特教教師的培養(yǎng)，側(cè)重于既掌握特殊教育專業(yè)類知識，又了解特殊兒童心理科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、康復(fù)學(xué)。這些教師應(yīng)具備基本的“教育康復(fù)”能力，能熟練掌握特教輔助教材儀器的使用方法及有關(guān)的信息技術(shù)等。

第三種特教教師的培養(yǎng)，側(cè)重于掌握普通教育知識的同時兼具特殊教育能力，主要適用于普通學(xué)校隨班就讀中的資源教師，也適用于培養(yǎng)普通教師對隨班就讀的特殊兒童進行針對性的教學(xué)指導(dǎo)。要求特教教師既要掌握普通教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法知識，同時掌握特殊教育學(xué)、心理學(xué)及特殊學(xué)校的教材教法知識。2017年，《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》提出：“普通師范院校的教師資格考試中需呈現(xiàn)一定比例的特殊教育考核內(nèi)容?！盵15]要求普通師范學(xué)?；?qū)I(yè)為適應(yīng)隨班就讀的需要，也應(yīng)使學(xué)生掌握基本的特殊教育知識技能，消除普通師范生的“標(biāo)簽”意識，體現(xiàn)特教師資培養(yǎng)模式的“大特殊教育觀念”，以堅持促進教育公平為準(zhǔn)則。

特殊教育專業(yè)與醫(yī)學(xué)康復(fù)學(xué)科的交叉培養(yǎng)模式，是在滿足特殊教育教師應(yīng)掌握的基本專業(yè)理論知識及學(xué)科教學(xué)能力的基礎(chǔ)上，對特教師資能力培養(yǎng)的重大突破，也是對特教教師自身知識素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的豐富與拓展。針對特教師資培養(yǎng)的不同側(cè)重與定位，學(xué)校應(yīng)利用自身專業(yè)優(yōu)勢為融合教育的多樣化發(fā)展提供專業(yè)精湛、各具特色的優(yōu)質(zhì)師資力量，應(yīng)加強師范院校特殊教育專業(yè)與醫(yī)學(xué)院康復(fù)專業(yè)或康復(fù)機構(gòu)密切合作的伙伴關(guān)系，有條件的綜合性大學(xué)應(yīng)建立特殊教育專業(yè)與本校的優(yōu)勢學(xué)科專業(yè)，如數(shù)學(xué)、語文等建立跨系合作機制。

與此同時，建立高校與當(dāng)?shù)靥厥鈱W(xué)校的合作機制，為特殊教育師范生提供積累經(jīng)驗的實踐基地，形成特殊學(xué)校與醫(yī)校聯(lián)合培養(yǎng)、高校與特殊學(xué)校資源共享的網(wǎng)狀合作機制，構(gòu)建分工協(xié)作的師資培養(yǎng)模式。

二、改革開放40年特殊教育教師職前培養(yǎng)模式變遷的特點

（一）研究本位的實踐取向

為滿足特殊教師教育專業(yè)化發(fā)展的應(yīng)然要求，特教教師的培養(yǎng)目標(biāo)從能力本位的職業(yè)型教師轉(zhuǎn)向研究本位的實踐型教師。20世紀(jì)80年代中等特殊師范學(xué)校產(chǎn)生之初，特殊教育教師的培養(yǎng)注重專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和實際運用，重視學(xué)生的實習(xí)環(huán)節(jié)，并能真正勝任特殊教育的教學(xué)工作，并把所學(xué)專業(yè)知識與具體實際相結(jié)合，“這種技術(shù)原理模式強調(diào)的是教學(xué)技能的操作熟練性和其他相關(guān)能力的成熟度。”[18]隨著工具理性主義弊端的顯現(xiàn)及中等特殊師范辦學(xué)層次重心偏低，為全面提高特教教師的培養(yǎng)質(zhì)量，這種培養(yǎng)模式逐漸被高等師范學(xué)校替代。而新時期提出“復(fù)合型”特教教師的培養(yǎng)目標(biāo)，正是通過以專業(yè)知識技能為基礎(chǔ)、依托實踐基地訓(xùn)練、不斷提升特教教師專業(yè)能力而實現(xiàn)的。特教教師的培養(yǎng)機構(gòu)應(yīng)權(quán)衡普通教育學(xué)課程與特教教育類課程的比例，突出教育實踐課程的重要性。在實際教學(xué)過程中，專業(yè)知識教學(xué)應(yīng)及時補充特殊兒童教育學(xué)、心理科學(xué)等最新的研究成果，并通過實踐性的情景教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)及案例分析緊貼特殊教育實際。由此可見，研究本位注重實踐的特教教師培養(yǎng)目標(biāo)，成為當(dāng)前引領(lǐng)我國特教教師培養(yǎng)的新價值取向。

（二）突出專業(yè)特色的反思能力培養(yǎng)

從20世紀(jì)80年代起，中等特殊師范學(xué)校雖然逐漸在普通中等師范課程的基礎(chǔ)上增設(shè)特殊兒童教育學(xué)、心理學(xué)等體現(xiàn)其專業(yè)性的課程，但專業(yè)特點依然不夠鮮明，缺乏對特殊教育理論深度和廣度的把握，忽視實踐操作中的應(yīng)變性。另外，對于特教教師的教學(xué)能力培養(yǎng)，單憑外在的知識灌輸很難形成專業(yè)自主的教學(xué)行為和情感共鳴的認知思考。

21世紀(jì)以來，隨著中等特殊師范辦學(xué)層次的提高，特殊教師教育不斷強調(diào)本專業(yè)學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)特殊教育類的知識，同時要掌握某一學(xué)科或某一類特殊兒童的學(xué)科教學(xué)知識，通過教育實踐中遇到的鮮活案例和日常經(jīng)驗，不斷對所學(xué)知識進行建構(gòu)和反思，通過建構(gòu)—實踐—反思的螺旋式學(xué)習(xí)過程，掌握專精的學(xué)科教學(xué)知識和特色性的專業(yè)技能。2015年，教育部印發(fā)《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》通知，強調(diào)特教教師除了掌握教育類知識和學(xué)科知識外，還應(yīng)不斷摸索經(jīng)驗并結(jié)合教育實踐試圖“了解學(xué)生身心發(fā)展的特殊性，掌握學(xué)生殘疾類型、發(fā)病原因、殘疾程度和能力狀況等方面采取個性化的教學(xué)實施方案。”[19]而這種專業(yè)性的評估判定，則需要培養(yǎng)學(xué)生對實踐經(jīng)驗的系統(tǒng)性梳理和批判性反思的能力。近年來，特教教師的培養(yǎng)，更加注重形成學(xué)生的反思能力，從而凸顯特殊教育的專業(yè)特色，豐富反思性知識的價值意蘊。

（三）開放的特殊教師教育體制

過去特殊教育專業(yè)只是針對各個障礙類型進行劃分，課程整合性水平偏低，培養(yǎng)出來的特教教師只適合完成單科的教學(xué)任務(wù)。隨著知識社會的進步與發(fā)展，單一化的培養(yǎng)模式已不能適應(yīng)特殊教師教育的專業(yè)發(fā)展，而專門的技能培養(yǎng)需要融合不同種類的知識和在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段提供技術(shù)知識。為滿足特殊教育對特教教師提出的多樣化能力需求，基于“醫(yī)教結(jié)合”教育理念提出的以師范院校為主體，形成跨專業(yè)、跨院校和跨產(chǎn)業(yè)合作的開放性特殊教師教育體系，促進了特教教師知識結(jié)構(gòu)的融合。

開放性的特殊教師教育體系，加強了與其他學(xué)科的交叉合作，形成了多學(xué)科學(xué)術(shù)交流及優(yōu)勢互補，在重視專業(yè)課培養(yǎng)的同時，設(shè)置了寬口徑的專業(yè)人才培養(yǎng)機制，有利于特殊教育的復(fù)合型人才培養(yǎng)，改善了以往特殊教育專業(yè)的學(xué)生缺乏學(xué)科背景的弊端。同時，多學(xué)科參與的合作培養(yǎng)模式，為特殊教育專業(yè)提供了豐富的師資生源，滿足了特殊教育專業(yè)自身對多樣性知識的需求。師范院校的特殊教育專業(yè)在發(fā)揮自身的主體性培養(yǎng)優(yōu)勢的同時，吸收非師范教育系統(tǒng)的力量，為特教教師提供了豐富的教育資源，形成了多層次、針對性、開放的特殊教師教育培養(yǎng)模式。

（四）職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的連續(xù)性

相較于特殊教育教育對象的特殊性和教學(xué)任務(wù)繁重而言，中等特殊師范學(xué)校四年制和五年制的低層次培養(yǎng)模式已無法適應(yīng)學(xué)科發(fā)展的需要。同時，特教教師培養(yǎng)機構(gòu)與特殊教育學(xué)校彼此分離，不能有效地銜接教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，缺乏對職后特教教師理論素養(yǎng)的提升和研究能力的培養(yǎng)。

隨著終身教育理念的提出，一體化的特殊教師教育隨之發(fā)展起來。“一體化的教師教育包括三層含義：一是職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化；二是中小幼教師教育一體化；三是教學(xué)研究與實踐的一體化?！盵18]各特殊教師教育院校依據(jù)《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，將特殊教育教師培養(yǎng)及培訓(xùn)合為一體，從特殊教育的專業(yè)特點出發(fā)，加強特教專業(yè)的學(xué)科建設(shè)，依托于“國培計劃”的特教教師培訓(xùn)模式，建立和完善了特教教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)銜接，改變了此前職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)體制機構(gòu)分離的現(xiàn)象。

此外，各省、市、縣逐步認識到特教教師培訓(xùn)的重要性，積極加強對特教學(xué)校教師、隨班就讀教師的指導(dǎo)和培訓(xùn)，使特教教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)呈現(xiàn)連續(xù)性、一體化的特點。同時，強化大學(xué)與中小學(xué)的合作“共生關(guān)系”，整合特教教師的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)。

三、特殊教育師資培養(yǎng)模式發(fā)展的未來展望

為進一步實現(xiàn)教育的公平公正，特殊教育師資培養(yǎng)模式面對時代的訴求，不斷隨社會需要而調(diào)整，更隨著時代的發(fā)展更新教育理念，為特教專業(yè)的學(xué)生提供綜合性、跨專業(yè)的知識學(xué)習(xí)機會，并積極探索特殊教育教師職前職后一體化培養(yǎng)模式，加強特殊師范院校與特殊教育學(xué)校的合作關(guān)系，以全面推進終身教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

（一）確立“學(xué)行結(jié)合”培養(yǎng)目標(biāo)，堅持職前培養(yǎng)實踐化

實施素質(zhì)教育要求教師思路寬廣并具有較強的實踐能力，加之特殊教育對象的特殊性，因此，特殊教育教師職前培養(yǎng)目標(biāo)必須明確具體，既要注重學(xué)生專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，還要要求學(xué)生要學(xué)以致用，加強學(xué)生反思性實踐能力的培養(yǎng)。高校的特殊教育專業(yè)應(yīng)為師范生創(chuàng)造實際操作的條件，豐富教學(xué)技能培養(yǎng)途徑。教育實踐更要貼近特殊教育學(xué)校的日常生活和實際教學(xué)，“鼓勵教師和校長大膽探索新的教學(xué)方法和教學(xué)模式，形成獨特的辦學(xué)風(fēng)格和優(yōu)勢?！盵20]特殊教育因教育對象比較復(fù)雜，教師的培養(yǎng)更要突出實踐特色，因此教學(xué)要緊密聯(lián)系特殊教育實際，培養(yǎng)學(xué)生的反思性實踐能力，并堅持“學(xué)行結(jié)合”，理論學(xué)習(xí)中融入特殊教育教學(xué)的優(yōu)秀教學(xué)案例及前沿研究成果。在實踐教學(xué)中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生針對每個特殊兒童缺陷狀況、自身特點制定個別教學(xué)計劃的能力，讓學(xué)生學(xué)會通過大量的個案獲得臨床經(jīng)驗。同時，基于特殊教育對象的特殊性，特殊教育專業(yè)應(yīng)關(guān)注特殊教育師范生的隱性素養(yǎng)，培養(yǎng)特殊教育師范生在實際教學(xué)情境中隨機應(yīng)變的能力和多角度分析處理問題的能力，盡可能提高殘疾學(xué)生的教學(xué)活動參與度。

特殊教育專業(yè)應(yīng)為學(xué)生提供多個專業(yè)板塊的課程讓學(xué)生選擇，以加強學(xué)生對課程內(nèi)容的板塊式學(xué)習(xí)，并與實踐演示相結(jié)合，避免“技術(shù)化實踐”，兼顧知識的系統(tǒng)性與實踐性，以便日后學(xué)生進入課堂能靈活應(yīng)對特殊教育活動的復(fù)雜性。同時，特殊教育師范生自身也應(yīng)具有敏感的問題意識，通過實踐過程中遇到的實際案例，針對不同需要的特殊學(xué)生存在的問題，進行反思并探究解決問題的策略，通過自我反思和科學(xué)研究進行理論驗證，運用專業(yè)知識促進實踐能力的發(fā)展，以問題帶動課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)實踐的技術(shù)方法，使自身建構(gòu)的知識體系以實踐應(yīng)用作為價值取向。

（二）優(yōu)化課程模塊設(shè)置，突出特殊教育專業(yè)特色

特殊教育學(xué)科具有很強的專業(yè)性，特殊教育教師除了扮演教師角色以外還應(yīng)扮演康復(fù)師、心理醫(yī)生、監(jiān)護人等多重角色，并且在實際的教學(xué)過程中經(jīng)常需要多種角色的相互轉(zhuǎn)換。因此，特殊教育教師的培養(yǎng)除了具備與普通教師同樣的知識素養(yǎng)外，還需要根據(jù)特殊教育對象的特殊性，掌握某一類特殊學(xué)生群體的特性及某一種學(xué)科針對不同特殊兒童應(yīng)該采用的針對性的教學(xué)方法。培養(yǎng)特殊教育師范生的課程內(nèi)容除了普通教師教育中的教育學(xué)、心理學(xué)等系統(tǒng)的理論知識外，還應(yīng)突出本專業(yè)的特色，即課程內(nèi)容的專業(yè)性、學(xué)科性和針對性，使專業(yè)課程內(nèi)容符合特殊教育的實際需要。

特殊教育專業(yè)在設(shè)計特殊教育教師培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)的同時，應(yīng)權(quán)衡各模塊的比重，注重多學(xué)科、多領(lǐng)域的博弈，適度加大實踐類板塊知識的學(xué)習(xí)，側(cè)重特殊教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)經(jīng)驗的積累，使其掌握本專業(yè)扎實的基礎(chǔ)知識和特色性的教學(xué)技能，學(xué)會應(yīng)對不斷變化的教學(xué)情境，滿足不同特殊兒童的教育需要?！敖處熕邮艿慕逃軌驊?yīng)對社會和職業(yè)生涯的雙重變換，能夠面對不同特殊兒童的不同教育需要并能提供相應(yīng)的幫助與支持?！盵21]同時，特殊教育專業(yè)教學(xué)應(yīng)加強學(xué)生對學(xué)科課程的深度理解，將知識整合成若干模塊的同時，更要在此基礎(chǔ)上專精一門學(xué)科教學(xué)知識，分析比較普通教育和特殊教育學(xué)科教學(xué)的異同，真正達到“一專多能，多科相通”的復(fù)合型特教教師的基本要求。

與此同時，特殊教育專業(yè)還應(yīng)培養(yǎng)特殊教育師范生的師德素養(yǎng)和職業(yè)責(zé)任認同感，以區(qū)別于普通教育；應(yīng)以提升特殊教育教師實施素質(zhì)教育能力和水平為宗旨，規(guī)范特殊教師教育的專業(yè)化教學(xué)水準(zhǔn)，不斷推進特殊教師教育的創(chuàng)新。特殊教育專業(yè)應(yīng)強化專業(yè)特色，把特殊教育教師的職前培養(yǎng)當(dāng)作整個特殊教育職業(yè)生涯中的有機組成部分，向?qū)W生介紹特殊兒童心理研究和特殊兒童教育規(guī)律的最新成果與發(fā)展趨勢，突出課程體系的新穎性與發(fā)展性，使學(xué)生以可持續(xù)的發(fā)展眼光看待特殊教育事業(yè)，同時培養(yǎng)學(xué)生探索新知的興趣和能力。

（三）突破專業(yè)界限，搭建多學(xué)科合作平臺

單一的特殊教育師資培養(yǎng)模式已無法滿足特殊教育本身的發(fā)展需要，運用綜合課程培養(yǎng)特殊教育師資成為教師教育的一個新的增長點，也成為深化教育改革的突破口。教育對象的特殊性為特殊教育教師的培養(yǎng)提出了更高的要求。開放性的特殊教師教育體系，不僅要求教師掌握特殊兒童的身心發(fā)展規(guī)律，具備精湛的專業(yè)素養(yǎng)，還要根據(jù)實際情況在多種角色中隨時變換。特殊教育教師培養(yǎng)正呈現(xiàn)綜合化的發(fā)展趨勢，職前培養(yǎng)不再是學(xué)科教育與特殊教師教育的簡單相加，而應(yīng)豐富課程內(nèi)容，實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)多元化，建立綜合性的知識網(wǎng)絡(luò)。綜合性大學(xué)應(yīng)利用自身多專業(yè)的優(yōu)勢，為特教專業(yè)與其他專業(yè)搭建交流合作的平臺，創(chuàng)造學(xué)術(shù)交流的機會，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，增強專業(yè)活力，使學(xué)科內(nèi)容拓展與學(xué)術(shù)交流同步進行，促進特教專業(yè)與其他專業(yè)的文化融合。

對于堅持專業(yè)的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量內(nèi)在統(tǒng)一而言，特殊教育專業(yè)應(yīng)吸收非特殊教育專業(yè)及學(xué)校的力量，通過發(fā)揮高校多學(xué)科綜合的優(yōu)勢，實現(xiàn)跨專業(yè)、跨院校、跨產(chǎn)業(yè)的多方面合作，形成“專業(yè)教育方面并軌，而在職業(yè)教育方面分離”[22]的專業(yè)性與開放性并存的特殊教師教育培養(yǎng)模式。特殊教育專業(yè)學(xué)科既要向縱深發(fā)展，也要在橫向上融入應(yīng)用性、交叉性的學(xué)科，增強學(xué)課間的交叉和融合，形成以內(nèi)涵為紐帶、聯(lián)系相關(guān)學(xué)科，并以一門或多門重點學(xué)科為核心的特殊教師教育學(xué)科群。特殊教育專業(yè)應(yīng)堅持師范性與綜合性相結(jié)合，真正把學(xué)科的交叉融合作為特殊教師教育品質(zhì)提升的戰(zhàn)略性選擇，優(yōu)化特殊教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)，拓寬專業(yè)口徑，塑造現(xiàn)代特殊教師寬厚的綜合性知識理論結(jié)構(gòu)和專業(yè)性的實踐運用能力。

（四）構(gòu)建雙導(dǎo)師機制，加強“U—S”模式的合作性指導(dǎo)

構(gòu)建“U—S”模式的雙導(dǎo)師機制，即大學(xué)特教專業(yè)的教師和特殊學(xué)校的優(yōu)秀教師同時為特教專業(yè)的學(xué)生提供專業(yè)性的指導(dǎo)。

大學(xué)與特殊教育學(xué)校的雙向培養(yǎng)，形成了規(guī)范化培養(yǎng)與經(jīng)驗分享的優(yōu)勢互補和資源共享，有效地避免了大學(xué)科研部門的“閉門造車”和對特殊學(xué)校教師的重復(fù)培訓(xùn)。二者的良性互動，有利于特殊教師教育的可持續(xù)發(fā)展和優(yōu)勢整合，便于特教教師職前職后培養(yǎng)、培訓(xùn)的一體化改革和教師教育資源的優(yōu)化?！癠—S”模式的雙教師制構(gòu)建了一以貫之的培養(yǎng)目標(biāo)，可以以“對話”的形式促進職前職后教育的銜接和理論與實踐的相互轉(zhuǎn)化。高校應(yīng)與特殊學(xué)校建立共性的技術(shù)研究，在把握領(lǐng)域前沿動態(tài)的同時，通過實踐加以驗證并高度凝練為知識理論，努力將特殊教育專業(yè)發(fā)展為高校的優(yōu)勢學(xué)科、特色專業(yè)。

通過梳理改革開放40年來我國特殊教育師資職前培養(yǎng)模式的發(fā)展歷程，并展望未來特殊教師教育模式的發(fā)展趨勢，從中發(fā)現(xiàn)，我國的特殊教師教育始終堅持走可持續(xù)發(fā)展的道路，以提高特教教師的教育能力和水平為原則，以社會需求為辦學(xué)導(dǎo)向，以人的全面發(fā)展為宗旨，深入推進依法治教和順應(yīng)我國教師教育改革的整體趨勢，同時強化自身專業(yè)特色，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，緊密結(jié)合特殊教育實際，為實現(xiàn)教育公平，推進社會主義現(xiàn)代化教育事業(yè)的建設(shè)，發(fā)揮著不可替代的作用。