桑 勇

（天津外國語大學 國際合作與交流處，天津 300204）

一、認知語法視角下的詞類

認知語法主張對語法、詞類、詞義等問題的研究不僅要參照事物的客觀狀態(tài)，更重要的是要關(guān)注人們識解客觀事物的方式和角度。認知語法學家采用“彈子球模型”（billiard-ballmodel）來說明人類感知客觀世界的方式。物體和變化在人們感知世界的過程中所扮演的典型角色決定了相應(yīng)的名詞和動詞在語言中典型的語法范疇。

（一）名詞

這里所說的“名詞”，包括語法研究中所涉及的體詞和體詞性短語。由于“名詞”在語法研究中用于指稱“表示事物名稱”這一范疇更為普遍，所以我們?nèi)匝赜谩懊~”這個術(shù)語來指稱。在我們識解客觀世界的過程中，典型的名詞具備以下四個特征：由物質(zhì)材料構(gòu)成；占據(jù)一定的有界空間；與時間無關(guān)；概念上是自主的（conceptually autonomous）[1]。在生活中，一切實物都是典型的名詞，如桌子、電腦、汽車、蘋果等。我們以“桌子”為例，具體說明典型名詞的四個特征的意義。首先，桌子無論其構(gòu)成材料是什么，都是由一定的物質(zhì)材料構(gòu)成的。其次，桌子作為一個實物，無論其放置何處，都占據(jù)一定的空間，并且只能占據(jù)一定空間（有界性）。再次，“桌子”的所指及我們在認知中對桌子這個實物識解的方式都與時間無關(guān)，在時間上沒有起止點，也不需要起止點。最后，“桌子”作為一個獨立的實體性事體，不需要依賴于任何其他事體的存在而存在。以上就是典型名詞所具有的特征。

但是，在我們語言中典型名詞只是名詞典型特征的代表，并不是名詞的全部內(nèi)容，非典型名詞的存在是通過組合（grouping）和物化（reification）兩種認知能力來構(gòu)建的。組合是指通過我們的認知能力把客觀世界中離散的事物識解成一個整體。物化是把組合能力產(chǎn)生的實體作為單一實體進行整體對待和操縱。例如，天上的星星是零散地分布在天空中，看上去就是一些孤立的點，其間并沒有特別的聯(lián)系。但是，人類識解夜空中星星的過程，卻能連“點”成“線”，把北斗七星看作勺子。這就是認知中的組合能力發(fā)揮的作用。再進一步，我們發(fā)現(xiàn)勺子把兒的不同位置和季節(jié)有一定的聯(lián)系。這就是認知中的物化能力。漢語中，像“委員會、聽眾、一片樹林”這樣的詞都是組合和物化的認知能力在言語中的投射。這些客觀事物的能指并不是天然的具備上述名詞的四種典型特征，但是在人們的認知活動中，認知能力可以以名詞的方式對這些事物進行識解，從而使這些詞在語言中以名詞的身份出現(xiàn)。

（二）動詞

典型的動詞與名詞相對，也具備四個特征：能量的互動涉及變化和轉(zhuǎn)移；事件存在于有界的時間中；事件的空間具有彌散性和派生性；事件在概念上是依存的（conceptuallydependent）[1]183。動詞側(cè)顯某一過程，與名詞的非過程性相對。典型動詞呈現(xiàn)的是一種關(guān)系，在把握關(guān)系和追蹤關(guān)系時，我們需要同時概念化彼此關(guān)聯(lián)的事體，然后對這些事體在時間和空間上的情況進行順序掃描。

名詞本身具有側(cè)顯事體的特征，在識解動詞時也需要事體的參與。當我們以組合的方式對事物進行整體掃描時，結(jié)果是名詞；當我們以追蹤關(guān)系的方式對事體參與事件進行順序掃描時，結(jié)果是動詞。所以，由于采用不同的認知識解方式，同一事件在語言中會有動名兩種形式。在語言中這兩種形式的區(qū)分有不同手段，如英語采用形式變化的手段，fight是動詞，fighting則是名詞；還可以采用隱性手段區(qū)分二者。例如，在漢語中，“戰(zhàn)斗”既可作名詞又可作動詞，其名動差別要在句法中才能體現(xiàn)；還可以用不同的詞來區(qū)分同一事件的不同識解方式，如“結(jié)婚”和“婚禮”。也就是說，同一事件，名詞和動詞用不同的詞來表示，其意義并沒有本質(zhì)的差別，只是顯示了認知活動的不同識解方式。那么為什么人類需要不同的識解方式來對同一事件進行認知呢？從根本上講，這是由客觀世界的構(gòu)成形態(tài)決定的?？陀^世界由物體和變化構(gòu)成，并且二者密不可分，存在轉(zhuǎn)化的必要性和可能性。所以，人們在認知客觀世界時至少需要與這兩種構(gòu)成形態(tài)密切相關(guān)的方式——對客觀事物的認知首先要認定其為物體還是變化。這種認知和哲學上的特性在語言上最基本的反映就是詞類中的名詞和動詞。

（三）形容詞

典型的形容詞具備三個特征：側(cè)顯對事體的評估或多個事體之間的關(guān)系；非過程性；概念上是依存的[1]196-212。在認知活動中，人們識解形容詞和動詞在依賴性這一點上是一致的，即都需要事體的存在，作為進一步識解形容詞和動詞其他特征的基礎(chǔ)。形容詞側(cè)顯的評估性一定要有一個事體的存在作為先決條件，然后才能對事體進行評估。沒有事體的存在，形容詞的評估性無所依存。這種評估性與時間無關(guān)，所以是非過程性的，不需要順序掃描。形容詞天然地要與側(cè)顯事體的名詞發(fā)生關(guān)系，這種關(guān)系的原型是形容詞必須對某一事體進行“形容”。名詞存在著被形容詞“形容”的潛勢。當某一名詞被某一形容詞形容的潛勢在某一言語社團文化背景下取得了較大的共識，這種潛勢就會轉(zhuǎn)化為“顯勢”，從而使名詞具備了形容詞的某一些特點。這也就在認知上解釋了為什么有些名詞具備了程度或者量的意義，從而能進入“很+X”的格式，例如，很淑女；很西藏[2]。

認知語法認為，名詞、形容詞和動詞處在一個連續(xù)統(tǒng)。在這個連續(xù)統(tǒng)中，名詞和動詞居于兩端，形容詞在中間靠近動詞。他們之間的界線是漸進的、連續(xù)的，不存在涇渭分明的界線。

名形動連續(xù)統(tǒng)圖

從上圖可以看出，名詞和動詞分別具備四個截然相反的特征，處于連續(xù)統(tǒng)的兩端。形容詞具備三個特征，其中兩個特征與動詞一致，一個特征與名詞一致，所以形容詞在連續(xù)統(tǒng)中靠近動詞。

二、判斷動詞“是”的認知功能

在現(xiàn)代漢語中，關(guān)于“是”的詞性，學者主要有兩種觀點：一種是判斷動詞；另一種是表強調(diào)的副詞。本文主要研究第一種情況，即從認知語言學詞類劃分的角度闡釋判斷動詞“是”存在的認知功能及相關(guān)問題。

（一）留學生的偏誤

在漢語體詞謂語句中，判斷動詞“是”處于主語和賓語之間，表判斷說明。

許多以英語為母語的外國留學生在初級階段學習體詞謂語句時并沒有太大的問題，因為諸如“他是老師”這樣的句子與“He is a teacher”在語法表現(xiàn)上基本一致。但是，當留學生學習形容詞謂語句時則會出現(xiàn)錯誤。

①他是聰明。

②我是帥。

產(chǎn)生這種偏誤的原因是在英語中存在“He is clever”“I am handsome”這樣的句子，學生把英語中的“be”完全等同于漢語中的“是”。這樣顯然是不對的，那漢語中的表判斷的動詞“是”到底發(fā)揮什么作用呢？為什么在體詞謂語句中“是”是必不可少的，在形容詞謂語句中又不能加判斷動詞“是”（表強調(diào)時除外，但表強調(diào)的“是”是副詞，不是判斷動詞。當學完表強調(diào)的“是”以后，留學生更易混淆這兩個“是”。這一問題不在本文討論之列）。此外，留學生在接觸體詞謂語句后就更覺得一頭霧水，不明白為什么像“今天（是）星期三”這樣的句子，加不加“是”都可以。

（二）可自立分句的成活條件

根據(jù)可自立分句成活在信息上的要求，一個句子成活必須具備鋪墊預(yù)設(shè)信息和現(xiàn)實進行信息[3]。也就是說句子要回答“是什么”和“怎么樣”兩個問題?！笆鞘裁础笔鞘麦w，“怎么樣”是關(guān)系。如“他是老師?！痹谶@個句子中，首先，存在一個事體“他”，這回答了“是什么”的問題。其次，存在一個關(guān)系“是老師”，這回答了“怎么樣”的問題。

在動詞謂語句和形容詞謂語句中，動詞和形容詞都可以自由充當謂語。

③他聰明。

④北京下雨了。

因為動詞和形容詞是側(cè)顯關(guān)系的詞類，回答了“怎么樣”的問題，構(gòu)成了句子成活的二重信息。句子成活的條件是信息的二重性和謂語具備認知活動中側(cè)顯關(guān)系性的特征。這兩個條件分別是句子成活在信息層面的要求和在認知活動中的表現(xiàn)，是一體兩面、相輔相成的。

（三）“是”與體詞謂語句的成活

在現(xiàn)代漢語中，判斷動詞“是”出現(xiàn)在“A是B”構(gòu)式（具體句子形式）中。在這個構(gòu)式中，A和B均為名詞。“A是B”是一個構(gòu)式，具體的言語運用中，“A是B”是一個句子。如果在這個構(gòu)式中沒有“是”，那么，AB將形成一個結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)仍然是名詞性的，是A和B組合成一個名詞。也就是說，在沒有“是”的情況下，這個AB結(jié)構(gòu)的認知活動所運用的識解客觀事物的能力是組合和物化，A和B組合成一個事體，然后對這個事體進行整體操作。在信息層面，從A、B到AB，該結(jié)構(gòu)只具有一重信息，AB仍然是一個名詞。兩個條件都不滿足，所以句子不成活。例如，“他、老師”是兩個名詞，“他老師”在口語中的意思是“他的老師”，是一個表領(lǐng)屬的偏正短語，仍然是名詞性的。

名詞B不具備單獨充當謂語的能力，是因為名詞B沒有側(cè)顯關(guān)系的特征?！笆恰钡拇嬖谑菐椭~具備側(cè)顯關(guān)系的特征，進而使這個“是B”的結(jié)構(gòu)具備側(cè)顯關(guān)系的特征，可以在句子中充當謂語。所以，“他老師”是一個名詞性的結(jié)構(gòu)，而“他是老師”是一個體現(xiàn)了二重信息，回答了“怎么樣”的問題，是一個獨立成活的句子。

三、有些體詞謂語句中為什么沒有“是”

在有些體詞謂語句中“是”是必不可少的，另一些則無須用“是”。

（一）側(cè)顯關(guān)系特征在語義上的表現(xiàn)

現(xiàn)代漢語中存在一類特殊的句子，體詞謂語句。我們把體詞謂語句的格式記作N1+N2。一般談到體詞謂語句，是指下面四種類型的句子（見表 1）。

表1 體詞謂語句的四種類型

觀察上述分類中出現(xiàn)的N2（謂語部分），我們發(fā)現(xiàn)所有N2都具備側(cè)顯關(guān)系的特征。時間、數(shù)量都處在一種順序、循環(huán)和關(guān)系的鏈條中。第三類，表變化的“了”附在名詞后，并且這些名詞本身就處在一種順序鏈條之中。第四類，“狀態(tài)形容詞+名詞”的體詞謂語句中，形容詞是謂語的焦點，具備側(cè)顯關(guān)系的特征，可以充當句子謂語。張誼生認為可以受副詞修飾的名詞在語義上有順序義、類別義和量度義，這些具有順序義、類別義和量度義的名詞都可以進入體詞謂語句做謂語[4]。順序義、類別義和量度義就是認知中側(cè)顯關(guān)系的特征在語義上的具體表現(xiàn)。

（二）認知活動在語言層面的投射表現(xiàn)方式

“認知機制具體受到文化傳統(tǒng)、情感體驗等的影響”[5]。時空跨度較大的語言習得者可能有一些差異。在古代漢語判斷句中，有一種名詞或名詞短語作謂語的判斷句。

⑤廉頗者，趙之良將也?！妒酚洝ちH藺相如列傳》

⑥制，巖邑也。《左傳·隱公元年》

這種判斷句也沒有“是”的出現(xiàn)，但仍然成活。這是因為古代漢語和現(xiàn)代漢語的語法手段不同，對認知活動在語言層面的投射表現(xiàn)方式也不相同。古代漢語中名詞直接作謂語的判斷句都有“也”或“者、也”等虛詞出現(xiàn)在句子中。我們認為，在古代漢語名詞作謂語的判斷句中，“也”和“者、也”發(fā)揮了相當于現(xiàn)代漢語“是”的作用。所以，我們可以說古人和今人的認知活動是一致的，認知活動在語言的投射上也遵循相應(yīng)的原則，只是具體采用的方式不同而已。

四、判斷動詞“是”的教學策略

語法教學不僅要在形式、意義、語境等方面進行研究，認知的角度尤為值得重視。判斷動詞“是”所表現(xiàn)的功能是認知能力在語言中的投射，這種投射在語言信息二重性層面的反映最為突出。

（一）能產(chǎn)語法標準的實現(xiàn)

李曉琪等認為，能產(chǎn)語法應(yīng)該是語法教學的特點之一[6]。能產(chǎn)語法是指學習者可以根據(jù)學習的規(guī)律產(chǎn)出正確句子和語段的語法。趙萬勛也指出，對外漢語中的語法教學首先必須有針對性[7]，針對學習者的難點和偏誤進行教學。筆者認為，要想達到高效率的能產(chǎn)語法的標準，教學設(shè)計里必須回答學習者的“為什么”，因為“能產(chǎn)”與否是從學習者的角度來說的。所以，在教學中可以從認知的角度切入講解這個問題，也可以從語言信息二重性的角度切入來講解這個問題。于全有認為，語言學研究是有層次的[8]。筆者認為，不同層次的研究應(yīng)用于教學中是有差異的。對于留學生而言，顯然從信息二重性的角度切入更易理解和接受。

（二）判斷動詞“是”的闡釋方法

一般來說，語法的講解可以采用演繹法或歸納法，也可以二者相結(jié)合。在對外漢語教學中，判斷動詞“是”的問題不可能在一個教學階段完全解決，需要幾個階段系統(tǒng)地學習和操練，最終總結(jié)發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。因此，筆者建議采用歸納法，教師引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并給予恰當?shù)年U釋。這樣易于學生內(nèi)化語法規(guī)則、加深印象，“知其然”并“知其所以然”。

（三）判斷動詞“是”的分階段教學

1.第一階段：講解“是”字判斷句。這是對外漢語教學初級階段的內(nèi)容，在這一階段，學生學習基本沒有障礙。教師可結(jié)合所學生詞及相應(yīng)情景給出例句，進行操練。

⑦他是老師。⑧我爸爸是醫(yī)生。

⑨這是《新實用漢語課本》。⑩那是我妹妹的電腦。

?馬大為是美國人。

讓學生把每個句子都分成兩部分，問學生他們分成的兩部分分別能回答什么問題？（分別能回答“是什么”和“S怎么樣”的問題）然后，教師告訴學生漢語的句子都要能回答這兩個問題。

練習部分，教師可針對“是”和信息二重性的兩個部分設(shè)計習題。例如：（1）根據(jù)圖片，用“是”造句。（2）請對畫線部分進行提問。

2.第二階段：對比判斷句和形容詞作謂語句的區(qū)別，并引導(dǎo)學生自己發(fā)現(xiàn)其中的原因。

?她是學生。?她漂亮。

?他媽媽是記者。?他媽媽很忙。

?這本是漢語書。?這本便宜。

?那是哥哥的手機。?哥哥的手機很大。

?姚明是中國人。?姚明很高。

首先，教師引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)左右兩組例子的差異（是否有“是”；第一組為名詞，第二組為形容詞或副詞+形容詞）。使學生得出規(guī)律：名詞作謂語要有“是”，形容詞或副詞+形容詞作謂語不能加“是”；形容詞單獨作謂語時前面常有“很”。然后，教師啟發(fā)學生尋找出現(xiàn)上述規(guī)律的原因，即為什么名詞作謂語要有“是”，形容詞作謂語不需要“是”。要求學生回答這兩個問題時，提示學生回想漢語句子的信息二重性問題（也可在本階段再次講解信息二重性問題，方法同第一階段），即名詞作謂語時，如果沒有判斷動詞“是”，就不能回答“怎么樣”的問題，而漢語句子要求謂語能回答怎么樣的問題。值得注意的是，當表“強調(diào)”的“是”出現(xiàn)在形容詞謂語句中，句子仍然是成活的，但句子焦點和意義發(fā)生了變化。關(guān)于這一點是否講解，取決于學生是否已學習了表強調(diào)的“是”。

練習部分，教師可針對形容詞謂語句特點、名詞謂語句的特點、兩種句式的差異及信息二重性來設(shè)計習題。例如：（1）根據(jù)圖片，用所給的詞造句。（2）用“是”“很”“不”填空。（3）請對畫線部分進行提問。（同第一階段）

3.第三階段：對比“是”字判斷句和名詞謂語句之間的差別，并引導(dǎo)學生自己發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

⑦他是老師。?今天星期三。

⑧我爸爸是醫(yī)生。?我爸爸白頭發(fā)。

⑨這是《新實用漢語課本》。?他二十歲了。

⑩那是我妹妹的電腦。?爺爺長長的胡子。

?馬大為是美國人。?一天八小時。

教師引導(dǎo)學生對比兩組例句中謂語的特點，進而發(fā)現(xiàn)名詞謂語句中謂語的特點（處在序列鏈條中，“N+了”表示變化，或有形容詞修飾），這些特點都能回答二重信息中的“怎么樣”的問題。讓學生聯(lián)想，還有什么樣的名詞處在序列鏈條中（火車站點、職位等）。

至此，教師可引導(dǎo)學生對“是”字判斷句、形容詞謂語句、名詞謂語句做列表總結(jié)。要知道漢語的謂語部分能回答“S怎么樣”的問題，三種句式在回答“S怎么樣”的問題時，表現(xiàn)不同（見表2）。

練習部分，教師可針對“是”字判斷句、形容詞謂語句、名詞謂語句三者的特點和差異設(shè)計練習，具體方法參照前兩個階段。

表2 三種句式的比較

在具體教學中，應(yīng)該按照以上三個階段來講解判斷動詞“是”的相關(guān)問題。認知語法為我們研究語言問題提供了全新的視角。漢語學習者由于不同的母語背景總會遇到各種各樣的問題，但是，不同母語者應(yīng)該有著相似的認知方式。從認知角度探討詞匯、語法、篇章等的對外漢語教學策略問題會有一個全新的發(fā)現(xiàn)。