李廣平　和立偉　張夢雅

自 20世紀(jì) 80年代美國學(xué)者蕭恩（Donald a.Schon）出版了《反思性實(shí)踐者：專業(yè)人員在行動中如何思考》《反思實(shí)踐者的教育：走向?qū)I(yè)中教學(xué)和學(xué)習(xí)的新設(shè)計(jì)》之后，“反思性教學(xué)”“反思性教師”“反思性教師培養(yǎng)”等詞語隨即成為教師教育理論與實(shí)踐的熱門話語，也成為教師教育改革和創(chuàng)新的著眼點(diǎn)與價(jià)值取向。因?yàn)椤胺此际墙處煶砷L的起點(diǎn)”[1]，反思不僅有助于職前教師梳理與審視自己先前作為學(xué)生而累積形成的對教育教學(xué)的初步認(rèn)識，更有助于其在教師教育的課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐間搭起橋梁，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合以及專業(yè)能力的發(fā)展，同時反思意識與反思能力培養(yǎng)本身也是教師教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)。

如何在職前教師培養(yǎng)中設(shè)計(jì)與開展反思活動，如何有效培養(yǎng)職前教師的反思意識與反思能力，國際教師教育界已有積極的探索。美國學(xué)者澤茨納（Zeichner）分析美國威斯康星-麥迪遜大學(xué)等院校教師教育項(xiàng)目，概括出六種培養(yǎng)職前教師反思能力的行動策略：①行動研究（action research）；②民族志（ethnography）課程探究（curriculum inquiry）；③書面反思（writings）；④輔導(dǎo)活動（supervisory approaches）；⑤課程分析與開發(fā)（curriculum analysis and development）； ⑥ 反 思 性 教 學(xué) （ reflective teaching）以及討論對話（dialogue）[2]；美國佛羅里達(dá)大學(xué)明確提出培養(yǎng)反思實(shí)踐者的教師教育目標(biāo)，并在教師教育中開展了反思性教學(xué)、探究與質(zhì)疑、反思性寫作、實(shí)踐輔導(dǎo)、教師教育者示范（faculty modeling）等活動，來培養(yǎng)職前教師的反思能力[3]；加拿大學(xué)者吉姆·科赫（Kim Koh）等開展了通過問題學(xué)習(xí)促進(jìn)職前教師反思的實(shí)踐探索[4]。這些實(shí)踐探索都取得了一定的成效，也為后來的職前教師反思能力培養(yǎng)提供了有益的經(jīng)驗(yàn)與啟示，但它們?nèi)杂幸欢ǖ木窒扌裕骸拔覀兊哪繕?biāo)達(dá)成還不完美，而有些目標(biāo)還沒有實(shí)現(xiàn)，甚至有些方面在實(shí)踐中被忽視了。”[5]培養(yǎng)反思型教師的目標(biāo)是非常困難的，但也并非是不可能實(shí)現(xiàn)的，然而沒有實(shí)證性證據(jù)表明這些培養(yǎng)課程的有效性[6]。

我國教師教育研究者與實(shí)踐者都十分重視職前教師反思能力培養(yǎng)，大力倡導(dǎo)在教師教育中開展反思活動，培養(yǎng)職前教師的反思能力。但在教師教育中如何開展反思活動，如何有效培養(yǎng)職前教師的反思意識與反思能力等方面的研究與實(shí)踐探索都較少。東北師范大學(xué)為創(chuàng)新教師教育發(fā)展，秉持“創(chuàng)造的教育”理念[7]，實(shí)施了基于職業(yè)環(huán)境培養(yǎng)教師的全日制教育碩士生培養(yǎng)綜合改革，構(gòu)建了“體驗(yàn)–提升–實(shí)踐–反思”貫通培養(yǎng)全過程的實(shí)踐反思模式。已有研究表明，這一模式通過貫穿培養(yǎng)全程的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化教育實(shí)踐，促進(jìn)了學(xué)科理解與學(xué)科教學(xué)能力的發(fā)展[8]，也促進(jìn)了大學(xué)教師與中學(xué)教師協(xié)同培養(yǎng)與指導(dǎo)教育碩士生[9]，但其是否有效促進(jìn)了教育碩士生反思活動的開展？教育碩士生的反思活動是否又真正促進(jìn)了其專業(yè)成長？本文將圍繞這個問題，對比研究傳統(tǒng)培養(yǎng)模式與實(shí)踐反思模式下教育碩士生的反思發(fā)展?fàn)顩r，以便為深入認(rèn)識教育碩士生成長的過程、特點(diǎn)及影響因素等提供實(shí)證研究依據(jù)，為教育碩士生培養(yǎng)院校改革與創(chuàng)新全日制教育碩士生培養(yǎng)模式提供借鑒。

一、實(shí)踐反思型培養(yǎng)模式概況

傳統(tǒng)的教育碩士生培養(yǎng)模式（以下簡稱“傳統(tǒng)培養(yǎng)模式”）一般是指采用“課程學(xué)習(xí)+教育見習(xí)+教育實(shí)習(xí)+論文研究”的階段化、時序化、模塊化培養(yǎng)模式。在這種模式中課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐在時間上與空間上都處于分離狀態(tài)，課程教學(xué)與教育實(shí)踐指導(dǎo)也往往是由不同類別的教師來擔(dān)當(dāng)，雖然也強(qiáng)調(diào)在課程學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐和論文研究中要開展實(shí)踐反思，但由于缺乏系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的反思活動要求與安排，理論與實(shí)踐脫節(jié)問題是其難以逾越的屏障；即使部分教師在教學(xué)中有意識地突出與強(qiáng)化了反思性活動，但由于教育碩士生缺乏支持反思的實(shí)踐經(jīng)歷與體驗(yàn)，反思活動對促進(jìn)理論與實(shí)踐融合的作用也十分有限。

東北師范大學(xué)針對傳統(tǒng)模式下教育碩士生培養(yǎng)中的難題，研究卓越教師培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐模式，并在學(xué)習(xí)借鑒國際上教育碩士生培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，于2103年研究設(shè)計(jì)了全日制教育碩士生培養(yǎng)綜合改革方案，構(gòu)建了強(qiáng)化實(shí)踐反思型培養(yǎng)模式，并于2014年秋季學(xué)期開始在英語、地理、數(shù)學(xué)、化學(xué)等四個學(xué)科教學(xué)的教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)中全面實(shí)施。實(shí)踐反思模式通過所構(gòu)建的“基礎(chǔ)實(shí)踐+應(yīng)用實(shí)踐+研究實(shí)踐”的教育實(shí)踐體系，將教育實(shí)踐貫穿于教育碩士生培養(yǎng)的全過程。第一學(xué)年的“基礎(chǔ)實(shí)踐”與課程學(xué)習(xí)并行設(shè)置，以“2+3”的模式實(shí)施，即第一、二學(xué)期，每周有3天在大學(xué)進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，有2天進(jìn)入長春“卓越教師培育試驗(yàn)區(qū)”的基地學(xué)校開展“基礎(chǔ)實(shí)踐”?！盎A(chǔ)實(shí)踐”的目的是促進(jìn)教育碩士生感悟與體驗(yàn)中學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，體會教師角色職責(zé)與職業(yè)生態(tài)，了解中學(xué)生特點(diǎn)，感悟與反思基礎(chǔ)教育問題，然后再將實(shí)踐中的問題與思考帶回到研究生課程學(xué)習(xí)中，從而深化課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐的聯(lián)系?！盎A(chǔ)實(shí)踐”采用遞進(jìn)式的實(shí)踐任務(wù)與結(jié)構(gòu)安排：實(shí)踐準(zhǔn)備、建立關(guān)系與身份融入、觀察與參與、磨課與授課、課題研究、教學(xué)研討與反思、實(shí)踐展示等，將校情體驗(yàn)、評課、說課、教學(xué)設(shè)計(jì)、展示課教學(xué)、作業(yè)與試卷分析、輔導(dǎo)答疑、班會與學(xué)生活動組織、教育反思以及教研活動等融入各階段；為發(fā)揮反思促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用，“基礎(chǔ)實(shí)踐”有觀評課的反思要求、有實(shí)踐日的小組反思會、每周的反思日志，另有8學(xué)時的反思專題講座與練習(xí)，同時其他課程學(xué)習(xí)中也有基于反思的研討、反思作業(yè)等活動任務(wù)，力求通過教育實(shí)踐與系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的反思活動促進(jìn)理論與實(shí)踐的相互融合與擢升。第三學(xué)期的“應(yīng)用實(shí)踐”采用“2個月全職模式”，教育碩士生進(jìn)入省外的“應(yīng)用教育實(shí)踐基地群”，在中學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師的指導(dǎo)下以全職準(zhǔn)教師的身份獨(dú)立開展2個月的全程教育教學(xué)實(shí)踐及進(jìn)行實(shí)踐問題研究，目的是應(yīng)用轉(zhuǎn)化所學(xué)知識與理論，全面鍛煉和提升教育教學(xué)能力。“應(yīng)用實(shí)踐”中每周也有小組反思與個體撰寫反思日志等任務(wù)要求?！把芯繉?shí)踐”采取“全程嵌入+6個月增強(qiáng)”模式，不僅在“基礎(chǔ)實(shí)踐”和“應(yīng)用實(shí)踐”過程中有實(shí)踐問題研究的任務(wù)與要求，而且在第三學(xué)期的后2個月及第四學(xué)期的4個月論文研究階段再回到基地學(xué)校，圍繞碩士學(xué)位論文選題開展教育實(shí)踐問題研究，目的是發(fā)展教育碩士生的發(fā)現(xiàn)問題與解決實(shí)際問題能力，培養(yǎng)實(shí)踐創(chuàng)新能力與自主發(fā)展能力。本次改革所構(gòu)建的教育實(shí)踐體系不僅將反思作為教育實(shí)踐培養(yǎng)的目標(biāo)與任務(wù)，而且以“體驗(yàn)–提升–實(shí)踐–反思”貫穿整個實(shí)踐過程，期待通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的反思促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合，并發(fā)展教育碩士生的反思意識與能力。

二、研究方法

1.研究對象

本研究的調(diào)查對象是東北師范大學(xué)已完成課程學(xué)習(xí)與應(yīng)用實(shí)踐（或傳統(tǒng)模式下教育實(shí)習(xí)）的9個學(xué)科教育碩士生。問卷采用集中填答的方式（于第三學(xué)期結(jié)束前），共發(fā)放調(diào)查問卷240份，實(shí)際回收問卷231份，回收率96.25%；其中有效問卷226份，有效率97.84%。在最終的有效問卷中，實(shí)踐反思模式下的英語、地理、數(shù)學(xué)、化學(xué)等四個學(xué)科教學(xué)方向的教育碩士生105人，傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下的語文、物理、生物、政治、歷史等五個學(xué)科教學(xué)方向的教育碩士生121人。

2.研究工具

本研究采用問卷調(diào)查法，以教育碩士生對反思活動的自我報(bào)告為依據(jù)，從各類相關(guān)活動中的反思涉入程度與價(jià)值取向來評判其反思發(fā)展水平和狀況。如“師長給我的意見和建議，我一般都會照做”，這暗含著遵循權(quán)威，缺乏反思；“我一般是仔細(xì)思考后再接納別人給我的建議”，表明有獨(dú)立的思考與反思能力；“觀課時我經(jīng)常思考這樣處理是不是最恰當(dāng)?shù)摹?，說明對教學(xué)實(shí)踐不僅僅做出恰當(dāng)與否的評價(jià)，也在探尋有沒有其他更恰當(dāng)?shù)倪x擇，是一種具有反思思維參與的觀課。

調(diào)查問卷關(guān)于反思發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查共有 32個問題，從教育碩士生的日常反思活動、課程學(xué)習(xí)時反思、教育實(shí)踐時反思、反思對專業(yè)成長的作用與影響等4個維度，來考察兩種培養(yǎng)模式下教育碩士生的反思狀況。題目采用李克特五點(diǎn)記分式作答，從1=“完全不符合”，依次過渡到5=“非常符合”，在具體的數(shù)據(jù)分析時分別賦值 1～5，對反向題采用反向計(jì)分，分別賦值 5～1。調(diào)查問卷中另有 1個單項(xiàng)選擇題，從4個備選項(xiàng)中選擇教育實(shí)習(xí)中最為關(guān)注的反思內(nèi)容領(lǐng)域。由于本題與反思發(fā)展?fàn)顩r的 32個問題在結(jié)構(gòu)與屬性上都不同，因而只對問卷前32個問題所構(gòu)成的反思發(fā)展?fàn)顩r問卷進(jìn)行信效度檢測。

問卷信度采用 cronbach α 系數(shù)對反思發(fā)展?fàn)顩r問卷中的“日常反思活動”“課程學(xué)習(xí)反思”“教育實(shí)踐反思”“促進(jìn)專業(yè)成長”等4個維度32個問題進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，教育碩士生反思發(fā)展?fàn)顩r問卷的內(nèi)部一致性α系數(shù)值為0.813，表明問卷的信度較高（見表1）。

表1　教育碩士生反思發(fā)展?fàn)顩r問卷的內(nèi)部一致性檢驗(yàn)

問卷效度采用驗(yàn)證性因素分析方法檢驗(yàn)其結(jié)構(gòu)效度。從表 2來看，卡方自由度比值（χ2/df）小于2，良適性適配指標(biāo)（GFI）、規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)（NFI）、相對適配指數(shù)（RFI）、增值適配指數(shù)（IFI）、非規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)（TLI）和比較適配指數(shù)（cFI）的值都在0.90以上，而漸進(jìn)殘差均方和平方根（RMeSa）小于 0.08，這表明研究問卷因子結(jié)構(gòu)模型與收集數(shù)據(jù)之間的擬合效度較好。

3.數(shù)據(jù)處理與分析工具

本研究使用 SpSS 21.0 統(tǒng)計(jì)分析軟件和 Microsoft excel 2003對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析。

三、結(jié)果與討論

1.實(shí)踐反思模式有效促進(jìn)了教育碩士生的反思能力發(fā)展

在考察反思發(fā)展能力在兩種培養(yǎng)模式下是否存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異比較中，由于自變量“兩種培養(yǎng)模式”為二分類別變量，因變量“反思發(fā)展”為連續(xù)變量，所以采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行兩個群體平均數(shù)的差異檢驗(yàn)（見表3）。

表2　驗(yàn)證性因素分析模型優(yōu)度指標(biāo)

表3　兩種培養(yǎng)模式下全日制教育碩士生反思發(fā)展能力的差異比較

由表3可以看出，反思發(fā)展總體狀況在兩種培養(yǎng)模式下有顯著差異（p〈0.05），實(shí)踐反思模式下的教育碩士生反思活動顯著優(yōu)于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下的教育碩士生。從日常反思活動、課程學(xué)習(xí)反思、教育實(shí)踐反思等3個具體維度來看，兩種培養(yǎng)模式在其中的日常反思活動這一維度上并沒有顯著差異，一是說明在日常生活狀態(tài)下，教育碩士生的習(xí)慣性反思并沒有差異，由此可以推論，兩類教育碩士生的初始反思狀況是沒有差異的；另一方面也可說明，雖然兩種培養(yǎng)模式下教育碩士生反思發(fā)展總體狀況存有差異，但這種反思發(fā)展差異仍處于形成與發(fā)展之中，還沒有真正轉(zhuǎn)化為日常的不自覺意識與行為方式，正如凱根（Kagan）研究所發(fā)現(xiàn)的那樣，僅僅對職前教師的大學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行反思指導(dǎo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，除非能使其對所有的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)都進(jìn)行反思，其才能在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用各種反思策略以克服困難[10]。

在課程學(xué)習(xí)反思、教育實(shí)踐反思兩個維度上，兩種培養(yǎng)模式之間存在著非常顯著的差異（p〈0.01），實(shí)踐反思模式顯著優(yōu)于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，表明實(shí)踐反思模式對教育碩士生的反思培養(yǎng)確實(shí)促進(jìn)了他們反思能力的發(fā)展。回俊松的研究表明，職前教師由于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，其關(guān)于教育教學(xué)方式方法等工具性反思具有較大的局限性[11]，而本研究則發(fā)現(xiàn)職前教師不但能夠進(jìn)行工具性反思，而且通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的反思實(shí)踐培養(yǎng)，其反思會有較好的發(fā)展。產(chǎn)生這種差異的原因，可能是回俊松的研究是以本科生為對象，他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)較少，而本研究是以教育碩士生為研究對象，他們經(jīng)過教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)階段，且課程教學(xué)中反思研討的內(nèi)容也較多一些，因而工具性反思能力得到了適度發(fā)展。這意味著只要適度增加教育實(shí)踐成分，依然可以培養(yǎng)職前教師的工具性反思能力，如果能夠進(jìn)行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐反思，職前教師有關(guān)教學(xué)技能方面的工具性反思能力也能得到較好發(fā)展。

2.實(shí)踐反思促進(jìn)了教育碩士生的學(xué)習(xí)理解與實(shí)踐能力提升

從反思對促進(jìn)教育碩士生理解教師職業(yè)與教育實(shí)踐、提升教學(xué)技能、學(xué)習(xí)與理解學(xué)科知識、認(rèn)識與理解教育理論、發(fā)展教育教學(xué)能力等五個方面來考察反思對教育碩士生專業(yè)成長的影響情況（見表4）。

表4　兩種培養(yǎng)模式下反思促進(jìn)教育碩士生專業(yè)成長的作用

由表4可以看出，不同培養(yǎng)模式下，反思對促進(jìn)全日制教育碩士生理解教育實(shí)踐、提高教學(xué)技能、理解學(xué)科知識、提高教學(xué)能力等四個方面能力發(fā)展是有顯著差異的，實(shí)踐反思模式下教育碩士生對反思促進(jìn)理解教育實(shí)踐、理解學(xué)科知識和提高教學(xué)能力等三方面作用的認(rèn)識都顯著高于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，而傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下教育碩士生在反思促進(jìn)教學(xué)技能提升作用的認(rèn)識高于實(shí)踐反思模式。這一發(fā)現(xiàn)，不僅表明實(shí)踐反思模式下教育碩士生的反思活動顯著好于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，而且也明顯感受到反思對促進(jìn)專業(yè)成長具有一定的影響，即感受到反思有助于理解教育實(shí)踐、理解學(xué)科知識、提升教學(xué)能力。在反思促進(jìn)教學(xué)技能提高方面的作用感受，傳統(tǒng)培養(yǎng)模式高于實(shí)踐反思模式，這或許是由于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式突出教學(xué)技能訓(xùn)練在人才培養(yǎng)中的作用和地位，因而反思與反饋的涉入較多，而在其他方面的專業(yè)成長事項(xiàng)中反思涉入較少，由此教育碩士生更多地感受到反思對促進(jìn)教學(xué)技能提升的作用；而實(shí)踐反思模式對各方面的專業(yè)成長都較重視，都鼓勵與引導(dǎo)教育碩士生進(jìn)行反思，因此對反思促進(jìn)教學(xué)技能提升方面的作用沒有凸顯出來。這并不表明，實(shí)踐反思模式中反思活動沒能促進(jìn)教學(xué)技能的提升，因?yàn)閷?shí)踐反思模式下對反思促進(jìn)教學(xué)技能提升的平均值也在較高水平上（均值3.88）。在促進(jìn)對教育理論認(rèn)識與理解這一維度，兩種培養(yǎng)模式間沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的差異，但兩者的平均值都比較高，最低的也在 3.91，這表明兩種培養(yǎng)模式下教育碩士生都認(rèn)為反思對促進(jìn)教育理論的認(rèn)識作用有很大幫助。

3.教育碩士生反思中更關(guān)注自身發(fā)展，而較少關(guān)注學(xué)生發(fā)展

實(shí)踐反思模式下開展了全程貫通一體化的教育實(shí)踐，傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下也有教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐活動，教育實(shí)踐為教育碩士生提供了真實(shí)的職業(yè)環(huán)境，使他們以準(zhǔn)教師身份參與其中開展工作與學(xué)習(xí)。教育碩士生在教育實(shí)踐中的反思關(guān)注點(diǎn)，不僅能更真實(shí)反映其實(shí)踐中的反思情況，而且對了解其未來入職初期的反思內(nèi)容取向也有很大的預(yù)見性。

從表5來看，實(shí)踐反思模式下的教育實(shí)踐反思關(guān)注最多的是自身專業(yè)發(fā)展（41.9%），其次是教學(xué)技能（26.7%）和師生關(guān)系（21.9%），關(guān)注最少的是學(xué)生發(fā)展（9.5%）。這說明這一培養(yǎng)模式下有相當(dāng)大比例的教育碩士生把自身的專業(yè)發(fā)展作為實(shí)踐中反思的最重要主題，他們更傾向于關(guān)注自身整體素質(zhì)的發(fā)展，而不僅僅是單一的教學(xué)技能；但另一方面，教育碩士生反思中雖然對師生關(guān)系有一定的關(guān)注，但卻較少關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，說明他們還是處于富勒所提出的自我關(guān)注發(fā)展階段。傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下的教育碩士生反思中關(guān)注最多的是教學(xué)技能（44.6%），其次是自身專業(yè)發(fā)展（30.6%），對師生關(guān)系（14.9%）和學(xué)生發(fā)展（9.9%）的反思關(guān)注都較少。說明這一培養(yǎng)模式下的教育碩士生在真實(shí)職業(yè)環(huán)境的教育實(shí)踐更關(guān)注于教學(xué)技能，對師生關(guān)系與學(xué)生發(fā)展較少關(guān)注，體現(xiàn)出典型的職業(yè)生存性關(guān)注特征[12]。

表5　兩種培養(yǎng)模式下教育實(shí)踐反思關(guān)注點(diǎn)情況

四、結(jié)論與啟示

東北師范大學(xué)開展的基于職業(yè)環(huán)境培養(yǎng)教育碩士生改革，不僅有效促進(jìn)了教育碩士生的反思能力發(fā)展，而且其反思發(fā)展也進(jìn)一步促進(jìn)了其課程學(xué)習(xí)與專業(yè)成長，從而提高了教育碩士生的培養(yǎng)成效，為其成長為一名優(yōu)秀教師奠定了必備基礎(chǔ)。

1.融入職業(yè)環(huán)境培養(yǎng)有助于教育碩士生的反思發(fā)展與專業(yè)成長

東北師范大學(xué)所構(gòu)建的在職業(yè)環(huán)境中培養(yǎng)教育碩士生的模式與平臺，實(shí)現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐的貫通與融合。從實(shí)施的過程與成效來看，這種培養(yǎng)模式不僅有利于教育碩士生對基礎(chǔ)教育及教師職業(yè)的深入理解，也有利于其在教育實(shí)踐中深化課程學(xué)習(xí)、提升學(xué)科素養(yǎng)與教育理論素養(yǎng)，有利于教育碩士生反思活動的開展以及通過反思促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合，從而提升教育碩士生的培養(yǎng)質(zhì)量。這一改革探索，通過實(shí)踐闡釋了基于職業(yè)環(huán)境培養(yǎng)教育碩士生的必要性與可行性，揭示了反思在教育碩士生培養(yǎng)中的地位與作用，為各院校創(chuàng)新基于職業(yè)實(shí)踐培養(yǎng)教育碩士生提供了有益的經(jīng)驗(yàn)與探索方向。

2.基于反思的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化教育實(shí)踐是促進(jìn)理論與實(shí)踐融合的重要保障

當(dāng)下國際教師教育發(fā)展改革的新取向已轉(zhuǎn)為基于實(shí)踐的培養(yǎng)，美國、英國的學(xué)士后職前教師培養(yǎng)有相當(dāng)大一部分項(xiàng)目是在中小學(xué)校中進(jìn)行的，甚至有些竟完全以中小學(xué)為主體來進(jìn)行培養(yǎng)[13]。這種基于實(shí)踐的教師培養(yǎng)，雖然正處于勃興之際，但很多項(xiàng)目并沒有收到預(yù)期的成效，也不時有質(zhì)疑與批評之聲。分析其原因可以發(fā)現(xiàn)，并不是增加了教師培養(yǎng)中的實(shí)踐成分就自然會促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合，就自然會提升培養(yǎng)質(zhì)量。美國與英國基于實(shí)踐的教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，比較成功的項(xiàng)目不僅都重視課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐的關(guān)聯(lián)，而且大都有規(guī)范化、常態(tài)化的反思活動與任務(wù)要求，以此來推進(jìn)理論與實(shí)踐的融合[14]；芬蘭研究型教師教育通過精心設(shè)計(jì)與實(shí)施的教育實(shí)踐體系和反思活動，取得了世界矚目的教師培養(yǎng)效果[15]。東北師范大學(xué)的教育碩士生培養(yǎng)不僅將教育實(shí)踐與課程學(xué)習(xí)并行設(shè)置，而且通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、精細(xì)化的教育實(shí)踐任務(wù)與主題式反思活動，通過“體驗(yàn)–提升–實(shí)踐–反思”的循環(huán)往復(fù)，搭起理論與實(shí)踐融通的橋梁，促進(jìn)了理論與實(shí)踐的有效融合。

3.主題式、有指導(dǎo)的反思活動是提高反思成效的重要策略

與傳統(tǒng)的教育碩士生培養(yǎng)模式相比，東北師范大學(xué)所開展的全日制教育碩士生培養(yǎng)綜合改革，不僅有一定課時量的反思專題講座與練習(xí)，而且有定期的常態(tài)化反思任務(wù)，有與教育實(shí)踐內(nèi)容密切相關(guān)的主題式反思活動，因而他們的反思能力發(fā)展以及反思對促進(jìn)專業(yè)成長都優(yōu)于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式。芬蘭教師教育中主題式反思的良好成效也證明了這一點(diǎn)[16]。由此可見，在教育碩士生的培養(yǎng)中，僅僅重視反思能力培養(yǎng)是不夠的，還需要精心設(shè)計(jì)與開展系統(tǒng)化、主題式的反思活動，開展適切的反思指導(dǎo)。

4.強(qiáng)化教育碩士生對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注是改進(jìn)教育碩士生培養(yǎng)的重要內(nèi)容

教育碩士生更關(guān)注教學(xué)技能提升與自身專業(yè)發(fā)展，較少關(guān)注學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，雖然符合職前教師的專業(yè)發(fā)展階段特征，但沒有對學(xué)情的深入了解就不會有好的教育教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，沒有把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為教育教學(xué)的目標(biāo)，就會迷失教育教學(xué)的方向。在改進(jìn)與優(yōu)化教育碩士生培養(yǎng)的過程中，在課程內(nèi)容、實(shí)踐活動、反思主題、研究問題等方面進(jìn)一步強(qiáng)化對學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律的了解和把握，增強(qiáng)教育碩士生對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注與追求，為教育碩士生向更為成熟的關(guān)注學(xué)生的生涯發(fā)展階段轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。

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